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作文指导与师生对话

时间:2006-11-21栏目:语文论文

    一、“对话”在激活生活体验时,关注“情”的沟通
  文章不是无情物,只有对生活有了深刻的体验,才能“情动而辞发”,写出真情实感的习作。小学生虽然是儿童,但他们每个人都是一个独特的生命,有自己的生活体验,有自己的喜怒哀乐和爱憎情感。教师要抓住生活中的一点一滴,尊重学生的个性,蹲下来,走进学生的心里,激活某种体验,让学生“易于动笔、乐于表达”,以开发每一个学生的习作潜能。
  一次打预防针后,教师发现打针勇敢的学生好不得意,是个感受、交流体验的好机会。教师让打针时表现勇敢的学生向其他同学介绍经验。“勇敢的孩子”可兴奋了,有的说:“眼睛不要看到针头,咬着牙,闭着眼,你就不害怕了。”有的说:“看到针头,就对自己说‘别害怕,打针就跟蚊子咬似的’,真的,你就不怕了。”有的说:“其实,开始我也怕,看到老师对我点点头,护士阿姨冲着我微笑,我就不怕了。”……怎么才能让更多的孩子交流自己的体验呢?关键在“激活”。教师又接着描述生活情境:“我们班勇敢的孩子可多了,有自己坐公交车上学的,有一个人看家的,有摔伤了不哭的……你们当时一点都不害怕吗?把你是怎么克服害怕的写下来告诉别的同学,行吗?”这种师生精神敞开的互动交流“对话”,从写话内容着手,师生关系民主平等、亲密无间,如形和影自然亲和,唤醒了学生相关的生活体验,《一个人上学》《我不哭》《我敢过独木桥了》《小小男子汉的故事》等一篇篇有童真童趣的习作就这样诞生了。
  附《小小男子汉的故事》:今天中午,爸爸和朋友吃饭,妈妈要去参加课题答辩。妈妈对我说:“原原,你读一年级了,是小小男子汉了,一个人待在家里,敢吗?”我心里很害怕,但是想当小小男子汉,就说:“敢!”妈妈关上门。我看了看卧室,发现衣架子很像电视里的骨头人,我立刻用方凳把门堵上。心想:这下骨头人出不来了吧!然后,我就坐下津津有味地看电视。不知不觉过了很久,我听到“嘎吱吱”开门的声音,就大声喊:“爸爸,你回来了!”爸爸说:“你一个人待在家里,真勇敢,是个小小男子汉。”“小小男子汉”的故事讲完了。
    二、“对话”在捕捉思想火花时,融入“心”的接纳
  “作文先做人。”习作指导,要重视人文性,要鼓励学生“说真话、抒真情”。小学生正处于思想感情的形成和发展时期,大多数人的思想还很幼稚,情感还很脆弱,因此,教师要善于从细微处捕捉思想火花,通过交流,正确引导。一位学生在和教师聊天时说:“奶奶成天唠叨,不许我打电脑,真是到了更年期。”甚至还不耐烦地感叹道:“奶奶的唠叨都快让我的耳朵起老茧了,什么时候她才能不唠叨呀!”这是典型的独生子女心态。生活在成人的细心呵护下,孩子们很少会理解长辈的做法。教师及时抓住这一心理,通过师生“对话”,循循善诱地开导:“奶奶对你唠叨些什么呢?你觉得她唠叨得最多的是哪些事情?”“不要我玩电脑。”“奶奶为什么不要你玩电脑呢?”“她怕我的眼睛坏了呗!”“哦,原来奶奶是特别关心你,才对你唠叨的,对吗?”后来,这位学生以“唠叨”为内容,把奶奶对她的关爱写出来了。学生把作文本交上来,教师看到了这样一个结尾:“奶奶的唠叨声中充满了关爱,我就是在充满关爱的唠叨声中渐渐长大的。”
  师生之间自由、开放的“对话”,是一种新的分享方式,学生在关怀问辨、情怀濡染中,得到了心灵的成长。
    三、“对话”在引导巧妙选材时,形成“思”的泉涌
  习作中的材料就是水,“对话”就是“闸”,抓住适当的时机,选取适当角度打开它,学生习作时就会文思泉涌,汩汩流出。否则,再真的情感也会被压抑,再高的写作技巧也得不到施展,再强的写作才能也会被湮没。当学生选材困难时,应鼓励学生写“放胆文”,把心中所想、口中要说的话写下来,消除习作的神秘感,学生心态放松,没有束缚,没有枷锁,就像刚学绘画时的涂鸦,这不就是培养孩子巧妙选材的好方法吗?同时,寻找那些与学生生活联系密切,为学生所熟悉,能唤起他们愉悦和美好感情、想说又未曾说过的一类材料,让学生有话可说,有感可发。教师还可以结合当时当地的情况、学生的生活实际,设计一些学生乐写的题目。如:写写名字的来历,为最喜欢的照片写解说词等。
  附《我的名字》:我的名字叫高原。我们班有的小朋友就叫我“年糕”“汤圆”。我告诉他们我的名字不能吃,不是“年糕”“汤圆”的“糕圆”,是青藏高原的高原。妈妈告诉我,我的名字还有很多含义呢:第一,高和原都是十画,那就是十全十美的意思;第二,青藏高原是世界屋脊,爸爸妈妈希望我站得高,看得远;第三嘛,高原雄壮、稳健,有了这个名字,我就是真正的小小男子汉了。
    四、“对话”在组合习作材料时,实现“知”的创生
  不以写作知识为纲,但学生掌握一定的写作知识,并化为技巧是必要的,“写作知识的教学力求精要有用”(《语文课标》)。每一次习作不要贪多求全,面面俱到,一股脑地塞给学生,而应精选学生习作时遇到困惑的一两点,在与学生“润物细无声”的互动“对话”中,让学生有所触动,并自觉地运用到习作里。
  去年十月份,有位五年级学生,写了一篇反映南昌市建花园城市后的变化的文章,题目是《南昌新貌》,内容很空洞,不懂得使用“以小见大”的写作技巧。对此,师生间展开了“对话”:“你从哪儿发现南昌有新的面貌呢?”“南昌有了很多草坪、添了很多灯,还有很多地方只拆不建,整治得比较好。”“这几处变化,你觉得哪一处最让南昌增色?”“灯,中山路添了很多灯,晚上亮堂堂的,漂亮极了。”“这就对了,就抓住这一点,反映南昌新貌,你的内容就不空洞了。”后来,他以《中山路变亮了》为题重写,并在《江南都市报》的“青青芳草地”栏目刊出了。教师在“对话”过程中,充当了合作伙伴的角色,学生既有的知识和经验被教师真诚的沟通所激活与唤醒,在与教师思与思的相互碰撞中,创造性地生成了新知。
    五、“对话”在运用语言表达时,促进“蓄”的迁移
  著名特级教师袁浩常常带领学生走入生活,深入实践,利用看似随意的对话,促进学生的积累运用。袁老师经常在不同的时间带学生去逛太平北路。一个深秋的清晨,袁浩老师再一次带领学生来到太平北路,在欣赏到路边美丽景色的基础上,与学生进行了一段“对话”,并且引导学生推测想象:“到了晚上,景色跟白天一样吗?到了冬天,白雪覆盖下的太平北路会是什么情景呢?路灯、路面、树木……跟现在看到的有什么不同呢?”实际上,由于孩子个性实践的参与,夜晚或冬天的太平北路成了孩子表象积累的一部分,是已积累的信息和素材。点拨后,有孩子写道:“矮小的黄杨啦,碧绿的海桐啦,还有龙柏和挺拔的水杉啦,都已经分不清了,远远看去,黑乎乎的一片,像起伏的群山,又像高大的城墙。树影落在人行道上,像是奇异的图案。”


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