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小学语文“探究性课堂教学法”探析

时间:2006-11-21栏目:语文论文

  小学语文“探究性课堂教学法”探析
  
  新课程的目标之一是注重过程与方法,强调学生的自主探究。语文课堂上的探究性学习是指在教学过程中,以课文文本为核心,通过教师预设问题、情境的方式,创设一种类似于科学研究的情境和途径,让学生通过自己阅读文本思考、小组交流讨论和信息汇报反馈的手段来实际感受和体验语文知识的生产过程,进而学会学习的方法,培养分析问题、解决问题的能力,从大语文角度提高学生的语文素养。
  
  今年,我担任四年级语文教学工作,在教学中体会到,中高年级的学生有较扎实的自主阅读能力,能读懂课文内容,但分析问题、表述想法的能力还处于一个开发阶段,部分学生把握课文中心思想、解决实际问题有一定困难。学习是开发学生脑力潜能的过程,因此,中高年级的语文教学不能停留在反复朗读、寻找课文重点句段等缺乏思维火花的层面。“探究性课堂教学法”要求教师围绕课文中心思想精心设计的问题情境,引导学生发现问题,并通过自主阅读、小组学习、交流汇报等方式解决问题,提高学生的学习能力。以下将谈一谈我在“探究性课堂教学”实践中的三点体会:
  
  一、问题情境设计要精
  
  问题情境是“探究性课堂教学法”的前提。
  
  精美巧妙的情景设计可以诱发学生提高学习的兴趣,把全部情绪和注意力集中到所学的课文中来,拉近学生与文本的距离。比如教学《颐和园》(人教版小学语文第七册第五单元)时,考虑到学生没有颐和园的游览经历,我利用自己游览颐和园的亲身经历,担任小导游,让学生说一说,读了课文后最想参观颐和园哪里,激发了学生阅读兴趣,同时也在情景中不着痕迹地布置了学习任务,让学生边读边思考最喜欢的颐和园景点,引发了学生的探究行为。
  
  其次是问题设置不宜太多太杂,这不利于学生靠拢课文中心思想,问题应紧密围绕课文中心设置,同时要符合学生的学习水平。在教学《长城》(人教版小学语文第七册第五单元)时,我主要设置了两个中心问题:1、长城是怎样的?2、为什么说劳动人民的血汗和智慧凝结成万里长城?这些问题,学生能通过自读探究文本、讨论交流得出答案,能有效训练学生体悟思维的乐趣。
  
  第三,当学生遇上瓶颈问题未能突破时,教师切忌不可操之过急地说出答案,而应进一步给予提示追问,降低问题难度,让学生尝试自己解答问题,由于我所教学的班级中下面较广,学生整体语文学习水平不算很高,因此有时布置学生自主思考问题,自由地说出自己读书后的感受,学生会偏离课文主题。比如教学《秦兵马俑》时,我问学生作者用了什么说明方法来说明兵马俑坑“规模宏大”?学生在三年级的课文中已接触过举例子、列数字、作比较等说明方法,但由于说明方法在这一册的课文中并不常见,不少学生对之感到生疏。因此我及时地提醒学生读一读课文文段,看看文段有什么特别明显特征。学生很快发现文段中列了大量数据,然后顺理成章地回忆起列数字这一说明方法,就好像找到了一把记忆的钥匙,学生很容易地也想起了举例子的说明方法。
  
  二、探究性课堂活动的形式
  
  探究性课堂活动主要有自我探究、小组交流探究、汇报探究三种形式。
  
  第一,自我探究指教师巧设问题引导学生自主默读、轻声读课文,边读边思考,发现问题、解决问题、形成感受的过程。素质教育重视人的发展性和主体性:在目的上,强调学生整体素质的全面发展、生动活泼的个性化发展;在过程上,强调学生在教育、教学过程中的主体地位,发挥学生的主体能动性、积极性和创造性。自我探究强调学生学习中的个体主动学习,与素质教育的要求不谋而合,因此,自我探究是最基础的探究性课堂活动,小组探究与汇报探究均建立在此基础上。
  
  自我探究的结果又可分为确定性与非确定性两种,确定性的自我探究是所提出的问题有明确的答案的,学生通过自读课文、思考可以找出这个明确的答案;非确定性的自我探究则是没有标准答案的,重在培养学生用心感悟语文,掌握学习语文的思维方法。非确定性的自我探究更侧重于在情感与态度方面训练学生乐学语文。课堂上,我喜欢运用非确定性的自我探究法,让学生充分阅读文本后说说自己的感受。比如学习完《长城》一文后,我问学生有何感受,有人说很希望亲自到长城上走一走,有人说为长城感到自豪、骄傲,有人激情洋溢地赞美了我国的劳动人民,也有人说要好好保护我国的这一文化瑰宝。这些表达因真实而弥足珍贵,充分展现了学生的学习收获。
  
  第二,小组交流探究指通过同桌交流、学习小组交流的形式在学生中形成讨论争鸣的学习氛围。学生的自我探究不一定是面面俱到的,小组交流探究能让学生说出自己的看法,并且倾听他人的思考结果,不断地完善自己的探究成果。同时,小组交流探究也给予了学生一次表达的机会,广泛地训练到大部分学生的口语交际能力。
  
  第三,汇报探究指学生把经过自我探究、小组交流探究后完整的思考成果展示在老师及全班同学面前。汇报探究一方面是学生展现自我风采的舞台,另一方面也是教师检验学生探究成果的途径。通过学生的汇报,教师了解到学生的探究经过、结果,可以肯定学生的正面探究成果,对负面探究成果也可以给予适当引导,而其他学生在倾听中也可以反驳、补充、提问,形成良好的课堂争鸣。
  
  三、“探究性课堂教学”可能导致的尴尬情形
  
  “探究性课堂教学法”是一个大胆的尝试,尤其在公开课课堂上,教师在运用这一教法时尤其显得小心谨慎。“探究性课堂教学法”要求创设开放性的课堂氛围,围绕一个中心问题,学生自由思考、发言,学生的反应有可能偏离甚至背离教师提问的初衷,也可能会出现一些教师始料未及的情况,让教师陷入尴尬的境地,因此“探究性课堂教学法”对教师的课堂调控能力、备课能力提出了极高的要求。这也是不少教师在上公开课时,为了确保课堂呈现效果,不得不放弃“探究性课堂教学法”,而牵着学生鼻子走的原因。
  
  事实上,根据素质教育的要求,学生才是学习的主体,如果教师为了课堂呈现的光鲜华丽而一味向学生满堂灌,学生只会成为接收信息的机器。学习应该是一种由外力刺激内力,再由内而发的过程,教师在“探究性课堂教学法”面前应摆正心态,把学习的主动性还给学生。“探究性课堂教学法”的课堂呈现效果不一定很理想,有时教师给出一个问题,学生不一定能马上解答,这时教师可以扮演好引路人的角色,一步步地引导学生接近教学目标。我认为,正是这一引导的过程展现了学生思维火花是如何一步步被激发的,让学生能享受到学语文的乐趣,让学生主动学习语文才是语文教学的根本。
  
  总的来说,我认为“探究性课堂教学法”的实践是成功的,在漫长的教学道路上,我将继续实践研究“探究性课堂教学”的方法,从根本上提高学生学习的积极性和主动性,真正促进每个学生健康、主动地发展。

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