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动态生成——让课堂轻盈灵动

时间:2006-11-21栏目:语文论文

  动态生成——让课堂轻盈灵动
  
  [摘要]“多向互动、动态生成”是新课程课堂教学的主要特征,也是我们语文教师探求的目标。然而,在动态生成的课堂上,有许多不可控的生成性因素是我们课前无法预设的,处理不当不但不能使课堂轻盈灵动,反而带来负面影响。所以如何应对这些预设外的生成资源是对教师的教学理念和课堂机智的考验。本文结合自身教学实践对应对预设外生成进行初步探索。
  
  [关键词] 预设外生成;应对策略;巧妙启导;课堂灵动
  
  一堂精彩的语文课是充满生命灵性的,是互动的,是不可重复的激情与智慧综合生成的过程,此中有预设生成,更有许多预设外的生成,我们的课堂正因如此动态生成、轻盈灵动而精彩。可是我们经常会让预设外生成资源昙花一现,或失之交臂,或奉行拿来主义,把学生引进空中楼阁。如此,又怎么会有“课堂的轻盈灵动”呢?这就要求教师要有娴熟的调控技巧,高超的应对机智,这样对生成的把握才会不失偏颇。
  
  一、学会倾听,整合生成资源
  
  在我们的课堂教学中,学生的思维真正活跃起来之后,就会生成大量信息,显现出“橫看成岭侧成峰,远近高低各不同”的精彩画面。要在短短的几分钟内处理完如此丰富的信息,显然不现实,而且这些信息有重要与次要、有用与无用之分,全盘接收也是不理智的。
  
  叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”所以,我们要用心倾听,对众多纷繁复杂的信息进行比较、判断、鉴别,以“去伪存真,取其精义”为尺度,确认资源特点,并将之融入教学过程,使课堂走入“柳暗花明又一村”的新境界。
  
  特级教师王崧舟说:“一个优秀的语文教师,必须有四大支柱的坚固支撑:丰富的文化底蕴支撑起语文教师的诗性;高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性;宏阔的课程资源支撑起语文教师的活性;远大的职业境界支撑起语文教师的神性。”所以,教师只有耐心倾听,才能及时发现课堂上这些生成性因素,从而启导有效生成。只有巧妙把握,才能提升我们课堂教学的价值,才能使我们的课堂充满活力,也才能让学生的灵性得以真正释放。
  
  二、因势利导,使生成精彩纷呈
  
  学生因年龄特征和认知水平所限,理解文本时往往会旁逸斜出,与教师预设的价值取向迥异。这时教师要善于因势利导,对于学生生成的富有创意的信息资源,教师应顺着学生的价值取向加以挖掘,通过师生、生生的交互碰撞,生成能力、方法和习惯。对于单一信息资源,教师可通过追问补充等,让学生的思考“向青草更青处漫溯”;对于错误信息资源,教师则应通过争论辨错、反思纠错等,引领学生正确回归。
  
  七(下)年级蒲松龄的《狼》最后一句揭示主旨:狼虽然贪婪凶恶,狡诈阴险,但在机智勇敢的人面前,终究难逃灭亡的命运。对待像狼一样的恶势力要敢于斗争、善于斗争,才能取得胜利。在感悟此观点时,一个学生举手抗议道:“我认为狼太聪明了,并不是敢于斗争、善于斗争就行。屠夫只不过是侥幸取胜!”看来学生在理解文本时受社会价值观的影响,没想到,居然还有许多学生都这么认为。这纯粹是预设外资源,我灵机应对:“狼和人到底谁更聪明?挺人挺狼,用事实来说话。”顿时教室里像炸开的锅。
  
  挺狼派说狼聪明:两狼识破屠夫“投以骨”的动机,不争骨而“耽耽相向”,知道争骨必有凶险。后来两狼的精彩搭档堪称绝伦:一狼“犬坐”“目似瞑,意暇甚”,是为迷惑屠夫;一狼“径去”,是为从后面攻入,屠夫则完全处于被动劣势。若非“犬坐于前”的那只狼玩过了头,被屠夫抓住了机会,还真难说最终会鹿死谁手。
  
  挺人派说屠夫机智:屠夫顾野有麦场和积薪就急忙“奔倚其下”、“弛担持刀”,懂得利用地形摆脱被动挨打的局面。后来在一狼“目似瞑,意暇甚”时,他当机立断,奋起杀狼,由被动转为主动。他警惕性高,又“转视积薪后”,杀死了另一只正在柴草堆里打洞的狼。
  
  挺狼挺人,旗鼓相当。我趁势引领学生正确回归:“狼这么聪明,最终还是被人消灭了,说明真正聪明的是人而不是狼,人战胜狼是必然的,并非侥幸。蒲松龄笔下的狼是影射一切坏人,告诉我们对像狼一样的坏人不要抱有幻想,要敢于斗争、善于斗争,才能取得胜利。最新研究表明,大自然中的狼其实是一种蛮不错的动物,并且还是可以与人和谐共处的”.如此一启导,既尊重了学生的独特体验,又提升了人类的自信。学生既把握了文章主旨,又正确地认识了文学狼和自然狼。
  
  可见,教师在课堂上对学生的质疑做精妙、简要的启导,可以激发学生与文本对话,生成包括知识能力方法甚至情感态度价值观在内的可用性资源,让课堂生成精彩纷呈。
  
  三、调整预设,给生成腾出空间
  
  课堂学情灵活多样、变化莫测,只要不是极端的恶作剧,一般都有生成的价值,教师可以而且应该整体或局部性调整,给预设外生成腾出时间,并迅速提取生成环节与预设教案的联系点,随机应变。这样做也许会打乱原先预设的思路或环节,但如果死守设计,忽视课堂学情的动态,就会见书不见人,阻碍学生发展,失去语文学科的独特魅力。如《登上地球之巅》,我引导学生品味刘连满的人物形象,读到他留下氧气一节时,有个学生突如其来“发难”:“老师,他这么有名,后来怎么样呢?”我心头一动:《往事》栏目曾采访刘连满,他后来生活得不好,但他仍说自己能有今天的生活,应该感谢党感谢国家。何不引领学生走进他顾全大局、勇于牺牲的精神呢?
  
  于是我放弃了预设,给学生讲了这么一段:“刘连满当年登山回来,就被分配在哈尔滨电机厂当一名普通工人,现已退休七八年了。目前家里三个孩子都已下岗,老伴也没有工作,生活得不是很好,据说他现在一家工厂看门。”说到这,学生的社会价值观与刘连满的事迹发生了强烈碰撞。于是我请学生讨论:“你觉得他的付出值不值?”学生众说纷纭,然后我再链接后面的一段采访,向学生展示了刘连满的高尚人格。
  
  这样一来,预设的目标——分析景物描写及比较奥茨与刘连满是无法在课上实现了,然而我如此调整自己的教学,随时、随地、随需地给预设外动态生成腾出空间,使学生在顺应中获得满足,在满足中获得提升,刘连满在学生的形象却更加深刻了。
  
  四、巧妙回抛,让生成更有活力
  
  《语文课程标准》指出:“要珍视学生独特的理解和体验。”不同学生对文本的解读往往不一致,有时难以用三言两语解释清楚,此时不妨巧妙地将精彩的生成向学生回抛。让他们争一争以启发思维,辩一辩以加深理解,论一论以形成共识,教师也可以借此想想如何机智应对、启导生成。
  
  在教学《马》时,我让学生研讨“在描述马的外在特征时,用了许多其他动物作比较,这样写有什么好处?”一位学生很不平地说:“作者很不公平,你看狮子的头多威武,他却说太大;牛这么勤勤恳恳,他却说是呆相;还说驴蠢相。这样贬低别人抬高马,不好!”我想立即纠正它,可我想这是个奇思妙想,于是我将它抛给全班同学:“你们看看,作者是不是很偏心,他赞美马的同时为什么要贬低其他动物呢?”学生反响很大,有说:“这是对比描写,这样写更能突出马的美貌。”有说:“这样不行,就如我们抬高自己矮化别人。”又有说:“作者因为爱马心切故有过于拔高的倾向。”最后我这样阐释:“作者把马与其他动物作比较时,态度是有不够客观的嫌疑。但这也是为了突出对比描写,你们能理解吗?”学生都说能,于是我很自然地将这片断的教学中心导向“揣摩体会,对比描写”上来。巧妙回抛,投一石以激起千层浪。学生在争论中,充分感受心灵的自由,价值观得到提升和重构,实现了对文本深层意义上的思考。
  
  当然并非一切生成都是有效生成,那种超越文本,说得天花乱坠的错误信息资源和无效生成,既分散精力,又扰乱视线,如果不加思考就将之纳入教学,简直是在浪费教师和学生的生命,对这种课堂生成我们要宽容但不能纵容。那么如何应对这些错误生成呢?
  
  (1)延迟评判,自动转化。对一些错误的生成,教师不要急于对其作出判断,以免影响学生思维的积极性。在对文本深入探究后,学生自然会进行比较甄别,恍然大悟改变立场。如《荒岛余生》,当谈到第5、7段用了颇多笔墨写鲁滨逊从船上获得“价值不大”的东西用意是什么时,学生邓某冷不丁冒出一句:“都什么时候了,还找出《圣经》,真迷信!”我未急于评判,当后文谈到鲁滨逊如何解决精神问题时,我顺势问邓某:“你是否还觉得他看《圣经》是迷信?”邓某顿时明白了,鲁是为了解决精神问题。
  
  (2)处惊不变,移花接木。课堂教学的生成环节中,有时是学生故意岔出去的。这时教师不妨佯装不知,运用对自己有利的理解来复述学生的看法,以避免无谓的论争。《斑羚飞渡》一文,我预设了让学生提疑问,一生质疑文中多次提到彩虹,爱捣蛋的周某就喊:“我知道,因为彩虹通向天堂!”全班哄笑,我接过话说:“是啊,天堂是美好的,走向彩虹也是向往理想境界呀。”我们教师遇此情形尤其要处惊不变,转化消极因素为积极的课程资源。
  
  (3)以静制动,合理冷处。有时对无益于推进课堂探究的生成枝节,采取冷处也不失为上策。一次评

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