习者时，才能够促进学习；（4）当学习者应用新知识时，才能够促进学习；（5）当新知识与学习者的生活世界融于一体时，才能够促进学习。Merrill坚信，课程学习的效果取决于采纳首要原理的直接比例。”5Merrill的首要教学理论让我明白：教学设计的时候一定要设计好与学生生活紧密联系的语文实践活动，重点设计好真实的表达任务、真实的表达情景、良好的表达结果。让学生联系旧知、利用新知、感受语料，表达自己的理解、发现。
　　
　　Jerome.S.Bruner（布鲁姆）在《教学论》中论及“学习动机”时认为：“互惠性，是与学习愿望密切相关的一个内部动机，指人类对他人作出回应并且与他人共同活动以达到某个目标的深层需要。互惠活动的练习，也是对互惠活动本身的唯一奖励。通过研讨的方式进行教学，就是互惠。”6我从布鲁姆的理论领会了，共同研讨文本，互享感受、表达的成果，应该是一种互惠活动。交流各自研习体会，本身就能促进学生的表达。
　　
　　我的导师王尚文先生有个朴素的教学理论：只有读，才会读；只有写，才会写。我想，强化学生的阅读，关注学生的表达，优化教学策略，学生的读写素养肯定能够提高。
　　
　　基于对学生阅读状态的分析，基于对教育教学理论的学习，我以为以下三个教学策略可以在激励学生阅读表达、促进学生认知成长上起一定的积极作用：
　　
　　一。延迟策略：激活已知，举例暗示，让理解与表达柳暗花明
　　
　　学生“无阅读”的心智状态，犹如一个人因为营养不良或神经坏死，而知觉麻木或者丧失了知觉。如何诊治，让学生走近作者，走进文本，与文本（作者、编者）顺利对话、交流，表达自己的感受、读解？
　　
　　我们通常的办法，就是补充营养：给他介绍作者、创作背景，让他知人论世，这当然是一种简便易行的方法。然而，我们可以尝试唤醒学生的知觉：
　　
　　首先，在“知人论世”以前，先让学生“以意逆志”:让学生细读文本，表达对文本、作者的原初感觉，或口头讲，或书面写。让学生像一个高明的侦探进行破案一样，在文本中寻找一切能够引发自己感觉、思考、联想、启悟的蛛丝马迹，联系已有的知识、经验来感知文本、理解作者。让学生将已有的知识、经验做触摸文本、感知文本、理解作者的中介、跳板。
　　
　　接着，教师选择一个容易触发学生知识经验背景的课文解读，介绍给学生，让这个解读与学生的解读发生碰撞、交流，引发学生的感受、理解、思考、启悟，进而表达出自己的感发。
　　
　　然后，教师才介绍作者与背景，介绍他人读解、名家的评价，让学生进一步比照自己的解读，修正、完善、丰富自己的解读，表达自己的解读。
　　
　　这种延迟介绍作者情况、背景资料，延迟讲解文本重点、解读难点、延迟呈现名人评价、他人读解，而充分调动学生已知，充分训练学生感受、揣摩、猜想、分析、推理、评介的能力，充分引导学生与他者进行阅读交互、心智交流的做法，我称之为“延迟策略”.
　　
　　我以我执教的《陈情表》为例进行解说。
　　
　　与学生一起熟读课文、落实字词、翻译全文以后，要理解深层文意、理解写作意图、理解作者李密形象了。我让学生在文本中寻觅一切有利于深刻理解李密写作意图、理解李密情感态度的线索，初步谈谈自己的理解。继而我介绍了苏轼对李密《陈情表》的评介，介绍了《李密〈陈情表〉：奴化教育的绝佳范本》解读文章，学生很是震惊、感慨，好似很有共鸣。我告诉学生，每个人都可以有自己的读解，但须合情合理，让人接受。我要求学生以“我读《陈情表》” 或者“我读李密”为题，课后写好自己的理解，经过课堂交流、补充、完善，最后交起。课堂交流阅读结果时，学生们不再捧着教辅资料，人云亦云。有学生想到了“名利”与“恩义”的关系，有学生感慨“天下少了一良才”,有学生表达了当下“对不孝的习以为常”现象的担忧；有学生从当时历史背景分析，读出了李密观望之后对司马炎执政的失望；有学生将李密与电影人物阿甘进行了比较，提出“精神上的孝才是真正的孝”的观点；还有学生认为李密为官多年，深谙世事，是个识时务的俊杰，甚至有学生认为李密有情、有才、会谋划，写表辞官只为造势、作秀，为自己平步青云做准备，而司马炎是利用李密的名声打造自己的形象工程，两人配合默契……学生交流之后，我介绍了李密的生平、时代的背景、呈现了《古文观止》中的解读、《古文鉴赏辞典》中的解读，让学生对照、检查、修改、完善自己的解读，写好上交。
　　
　　从学生上交的解读看，学生的心灵受到了触动，对李密、对《陈情表》有了自己的认知，而已经没有了众口一词的停留在文本字面的文意理解，真正是读出了自己。
　　
　　二。“鲶鱼”策略：引发冲突，追问细节，让感受与理解充分展示
　　
　　学生“浅阅读”的心智状态，感觉就像残废人，想说不能，想走不行，内心痛苦。怎么诊治？许多老师的做法是：给他拐杖，提示他关键语词。不行，再提示他完整的句子。不行，干脆直接告诉他答案，让学生做笔记了事。给他拐杖，不失为好办法，但需要耐心、需要等待。等待学生重读、深读、全面读，形成深刻的、清晰的、稳定的意念，然后调用语词表达。
　　
　　课堂上，基于学生重读文本以后还是无法理清思路，不能调遣语词进行表达的实际，可以另辟蹊径的策略是：引入相关资料，表达初读感受，引发认知冲突，重述感知重点，追问感发细节，加深文本读解、阐发感知领悟。这个策略就是利用心理学中的“鲶鱼效应”,借学生感兴趣的且能与学生认知矛盾的语料，来激活学生认知的策略，我称之为“鲶鱼策略”.
　　
　　我以我执教的《娜塔莎》课堂为例，来说明我的策略的运用：
　　
　　《娜塔莎》一文的教学目标是认识小说的圆形人物与扁平人物。课前，我要求学生预习课文，归纳好娜塔莎的形象，要求学生在课堂上表达对娜塔莎的看法。上课时，学生的表达一鳞半爪。我了解了学生的预习情况以后，就介绍了《战争与和平》的梗概，问学生哪些情节有些意外，对娜塔莎的现象有什么新的看法？学生当时就对娜塔莎与安德莱有了婚约还与人私奔的行为情绪激动起来了。有理解的，有指责的，甚至有表示对安德莱喜欢娜塔莎也不理解的。我要求学生重读课文的相关描写，再来表达对人物的理解、评介，当学生在文本细节中发现了娜塔莎的热情、单纯、可爱的同时，也发现了娜塔莎的虚荣。我进而追问娜塔莎虚荣的表现与同学们对娜塔莎虚荣的看法，学生就结合起自己的生活经验表达自己对娜塔莎的理解了。课堂最后的环节中，学生自然而然的领悟到小说圆形人物与扁平人物的特点与作用了。
　　
　　课后，我写了个教学案例，确认了课堂追问的意义，写了《阅读教学中学生初读感受的价值思考》一文，获得了2009年长三角语文教学论坛论文、案例比赛三等奖。
　　
　　三。 互惠策略：欣赏期待，互励共享，让愉悦与表达伴随心智成长
　　
　　学生“半阅读”的心智状态，感觉像跑步快到终点而放弃，掘井快到水面而停止，非常可惜！学生不是阅读机能出了毛病，而是阅读认知出了问题：他没有认识到最后冲刺、临门一脚的重要！即兴的口头表达，表意往往零碎、凌乱、短小，而书面表达，就显得完整、流畅、有序、丰富、深刻。而一个未经表达的意念，灵光乍现，瞬间即逝，不及时捕捉并以物化的形式保留下来，总是一种潜在的而没能得以实现的水平、素养。何况，这个意念的价值大小还有待表达来借以检验。我们知道表达的过程，尤其是书面表达的过程，其实就是思绪得以梳理、使之清晰化、条理化的过程，而没有完成表达这最后一道工序的成果只能算个毛胚。
　　
　　学生的顾虑，教师能够理解，但学生阅读中存在的毛病教师如何诊治？
　　
　　通常，我们的做法就是做学生思想工作，给他们讲道理。然而，学生道理懂了，也还不愿表达。我们知道，这里还有个习惯问题。我们可以要求学生每学一篇课文，就写阅读感受，并让学生养成表达阅读感受的习惯。学生可在课前写初读感受，也可在课后写再读感受。但一定要学生写出自己的真实感受、思考、发现。只讲究表达的质量、不计较字数的多少。教学实验证明，学生书面表达的质量、经书面表达后的口头交流的质量，远比口头的即时表达、即时交流好很多。一方面，学生课前的书面表达结果，老师可做筛选、排序、修整、补充、建议等工作，上课学生交流时，思想的碰撞、言辞的交锋就更有可能产生，学生表达质量就会更高，学生间的触发就会更多。另一方面，学生因为得到了老师的认可，感觉比较成功，课堂交流，自己也会产生一种满足感，而与同学的争辩，则更能激发起他的表达欲望。有时当堂写作，随后交流，写得比较舒畅的同学也会期待表达，期待交流，期待分享。而成功的表达，也会带动其它同学的表达。如若学生表达一时还不能让他自己满意、让其他同学满意、让老师满意，老师也一定要期待、帮助、肯定他的努力，使之消除负担，有所收获。用布鲁姆的学习动机产生之“互惠”原理解释：对他人做出回应并与他人共同活动以达到某个目标是一个人的深层需要。我将这种欣赏期待，互励共享的策略称之为“互惠”策略

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