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中学生的语文能力结构及其培养

时间:2006-11-21栏目:语文论文

  中学生的语文能力结构及其培养
  
  人类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动,但并非都是语文活动。语言只是思维的工具,而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容,却不能对其进行正确有效的听说读写时,才 是缺乏语文能力的表现。因此,语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力,而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说,语文能力的培养和发展,需要凭借一定的思维内容,从而也能在一定程度上推 动思维能力的发展,但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类,而只是以文选为教材的教学科目,就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力,而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换,其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素,而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明,把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析,是无 助于学生语文能力的提高的。
  
  阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动 、加速语文能力发展的作用,但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论,并不见得就会写作,同 样,懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动,积淀成个体自动的言语操作 习惯的一部分,才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的,因此,把语文知识看成语 文能力结构的要素,从而使学生为学知识而学知识,反而会阻碍语文能力的发展。
  
  因此,中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力,而是能正确理解和运用祖 国的语言文字,以满足思维运行与发展需要的听说读写能力,它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。
  
  语言是词汇与语法构成的系统,这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其 生成语文能力的作用是不相同的。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块 形体,使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”,完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言 语,[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活,或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此,汉语“运 用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3],“对一个人来说,他所掌握的词汇越丰富,他的认识 能力和驾驭语言的能力就越强”[4].可见,吸纳大量而足够的字词语汇,对中学生语文能力的发展成熟具有十 分重要的意义。
  
  但是,要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字, 而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握,而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉 语的语素又具有强孤离性,更增加了大量积累词汇的难度。
  
  然而长期以来,在语文教育界存在着一种似是而非的观念:3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99 %,因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的时期。
  
  诚然,小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500—3000常用字,但认识3000字不等于就掌握了这些 字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字都是多义的。一个“打”字多达23个义项,可同别的字组成161个复合 词。《现代汉语词典》收双音词51419条,但构成这些词却只用了1972个字。何况大多数小学毕业生是并没有识 到3000字的,更何况要在广泛的读写中真正够用,不识到五六千字恐怕是不行的。[5]因此,中学生非但没有超 越以积累字词语汇为主的时期,相反,恰恰是需要大量积累字词语汇的时期。
  
  中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量,至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节 语素定型或者说是“字本位”的语言,词与非词的界限不清楚,因而统计不可能准确;而且由于汉字出奇的多 义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力,在识了3000多常用字以后,判定一个词究竟是“熟字熟词”还 是“熟字生词”,往往要依赖于一定的语境,因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说,对语词的掌握不 仅是一个识记过程,而且更是一个组合过程。所以,衡量中学生语文能力的高低,一般不看语词识记量的多少 ,而要看一定的言语行为的优劣。
  
  今天,听说言语能力被越来越多的人认为与读写能力同等重要。但是,同等重要的事情并不等于能同步发 展。一般说来,母语能力的发展过程是:基础听说能力(生活对话能力)─→基础读写能力─→高层次听说读 写能力(长篇独白语听说和研读、著述或创作能力)。就绝大多数人来说,基础听说能力是在学龄时就已成熟 了的,而高层次听说读写能力则要在中学毕业以后才能获得充分的发展。中学生作长篇发言时结结巴巴、语无 伦次,如果不是要说的内容超越了说者的思维能力,那就是因为基础读写能力太差所致。古往今来能够出口成 章的人不为少见,但大都是凭借相当的书面语功底锻炼出来的。因此,在基础教育阶段,学生需要和能够发展 成熟的主要是基础读写能力。
  
  言语能力必须在言语活动中发展,不同环境条件的言语活动必须借助不同形态的言语工具,从而必然要发 展出不同的言语能力。口语是轮番单向传递的,书面语则可以同时多向传递。中小学是以课堂班级制为组织形 式的学习场所,面向全体学生的教学要求决定了这个阶段的言语训练必须主要采用能同时多向传递的书面语形 式,从而主要发展学生的书面语能力。
  
  一般说来,语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的,书面语是以形 达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能 力的提高。
  
  当然,这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等,这些早 与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动,仍会在语文课堂教学中永传不衰;而第二课堂的朗诵会、故事 会、演讲会、辩论会、报告会等等,则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天 地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色,却是无可争辩的。
  
  就社会需要和生活中实际使用的读写来说,写作是比阅读更高因而更难掌握的能力。首先,阅读只是对语 形的再认,它常常只需扫视字形的外围轮廊,而可以忽略其内部细节;而写作则是对语形的再现,一笔一画都 必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写,能写一字则能认多字。其次,阅读只是由文 到意的单向转化,而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化,不必考虑别人的需要 与可能的反应;而写作则是“物——意——文”的双重转化,它不仅有类似或等同于由文到意的转化,而且还 有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化,因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三,阅读主 要是对信息的筛选与索取,即抓住读物的中心、要点和必要的细节,而不必经常顾及读物的作法和技巧;而写 作则是对信息的输送与装载,因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。 第四,阅读只是脑力而非手力的操作,而写作则是脑力与手力并用的操作。可见,写作是比阅读更细致、更复 杂、更富于自主性和创造性的能力,因而完全可以说,会读却不一定会写,会写则读一般不成问题。由此不难 明白,为什么在生活中人们总喜欢用写作的好坏来衡量一个人语文能力的高低。因此,在中学生语文能力发展 的链条中,基础写作能力的发展是关键的难点环节。
  
  由此看来,丰富的语汇积累和正确熟练地运用语汇的书面操作行为,是中学生语文能力结构的内外两个层 面。
  
  语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读——速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为 文言文行文简省精练、语词密集,熟读背诵浅易的文言文,对中学生来说,是又一次集中积累语汇的机会。而 从白话文中学习语言,中学生已经进入了分散积累语汇的阶段,这时只有大量而广泛的速读,才能克服阅读量 大而新词新语复现时距长的缺陷。但速读的过程和结果如果不付诸书面表达,笔画繁多、结构复杂的汉字和孤 离性强的语词就只是一晃即逝的过眼云烟,而对信息的筛选也常常只是混朦、粗疏、零碎而飘忽的内隐过程。 所以,速读需要用写作来加强对字词语汇的强化与加速筛选行为的发展。而写作训练必须有写作材料和写作动 力的不断支持才能得以频繁地进行。那么,以课文为写作材料,以写作要求为读写动力,让学生经常写课文提 要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等,就不仅能迅速而牢固地扩充语 词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题,从而迅速提高写作能力;而且能多快好省地培养学生 快速筛选信息的阅读能力。这样,阅读教学和写作教学就不再是各

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