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语文素质教育浅论

时间:2006-11-21栏目:语文论文

、教学论、教学技术的综合考虑;淡化或者缺少了传 统文化教育、公德教育、法制教育、敬业教育、人格教育等内容,与素质教育所倡导的“人的全面发展”不相 符。我们认为,无论何种语文教材,都应当鲜明地提出素质教育的要求。通过课文的选用、单元的组合、能力 训练序列的设计、知识的介绍、提示的撰定等,对学生的语文学习作出这样的导向:既要发展读写听说的能力 ,又要在思维能力、思想观念、道德情操、心理素质、语文情趣、文化素养等方面得到提高。必须增强课文的 人文性,使教材洋溢着浓郁的文化气息。新教材对课文的选用应作大幅度的调整,加大文言文的比例,加大文 学作品的比例,因为它们都是传统民族文化和当代文化的精华,学生学习这样的课文,不仅可以训练出较强的 语文能力,而且可以培养良好的文化气质。
  
  第二,着力于读写听说能力训练。语文素质教育的内涵相当丰富,不仅仅是读写听说能力,但读写听说能 力是语文素质极重要的构成因素,而且学生的语文素质的养成,必须以读写听说训练为途径。因此,要有效地 培养学生的语文素质,必须引导学生进行扎实的读写听说训练。下面着重以高中教材为例来说明这个问题。在 现行初中教材的基础上,高中教材宜作如下改革:
  
  1.阅读教材与写作、说话教材分编。长期以来,写作、说话训练没有专门的教材,后来有一点训练材料, 也只是附着在阅读教材的每个单元之后。这种编排的好处是便于读写结合,但应当看到,阅读、写作和听说各 有不同的训练内容、要求和规律,各具相对的独立性,把三者机械地捏合在一起,难免顾此失彼,相互干扰。 从系统论的观点看,分开编排,读写听说系列分明,易于体现各自训练的规律性,交相为用,互促互进,共同 完成语文训练任务。
  
  2.阅读教材的编排,可以按互相衔接、逐步递进的原则进行。高一学习现代文和浅易文言文,主要培养理 解分析现代文和阅读浅易文言文的能力;高二学习我国当代文学作品、外国文学作品和我国古代文学作品,主 要培养欣赏文学作品的能力;高三学习文化气息浓厚的议论文、科技说明文以及名家名作,主要培养研读文化 论著和评价文学作品的能力。这样,形成由浅入深、由易到难的训练序列。这比现行教材单以文体为侧重点的 编排更具层次感和渐进性。
  
  3.写作训练,以提高学生写作实用能力和培养学生良好的写作行为、习惯为主体,辅以思维训练和语言训 练。可分为三个阶段:高一上期,在写作全过程中培养学生自能作文的能力,辅以思维训练和语言训练;高一 下期和高二,训练写作记叙文、议论文、说明文的能力,辅以思维训练和语言训练;高三,在继续训练实用文 写作能力的基础上,培养文科生、理科生和预备就业生各具特点的写作能力。
  
  4.说话训练,主要训练学生日常口语的交际能力,学会即席发言、演讲、交谈、采访、讨论、表演(对白 )、辩论等七种口语样式,掌握必要的谈话技巧。可分为两个阶段:高一上期,培养口语单向表达能力,训练 内容有即席发言、演讲、口语单向表达和双向交际的技巧;高一下期和高二,培养口语双向交际的能力,训练 内容有体态语、交谈、采访、讨论、表演(对白)、辩论等。
  
  第三,重视发展学生的个性和特长,加大教材的弹性。现行教材对学生的个性和特长的发展关注不够,我 认为这主要是由于教单一所致。过去以升学为目标的单一的课程体系,教材定于一尊,知识面太窄,视野不开 阔,学生难以根据个人的兴趣和志向去拓宽知识面,只能埋头学一点应试的东西,结果类似桃花源中人,“不 知有汉,无论魏晋”.为了适应形势和发展,语文教材的编写除了把握面向全体学生的要求外,还必须考虑学 生的兴趣爱好、个性特长及其发展潜力。初中着重打基础,弹性可小一点,而高中语文教材的弹性则应大一些 .根据上海等地的经验,可分别编为必修课教材、选修课教材(包括限定选修课、任意选修课教材)和活动课 教材。具体地讲,高一和高二都用必修课教材;高三,文科生、理科生、预备就业生分别选用各自的限定选修 课教材。必修课教材,是各类高中学生共同学习的课程,是会考的内容。限定选修课教材,是必修课的拓宽、 应用,供不同类的学生根据自己的需要和爱好,在教师指导下自主选修。任意选修课教材,是为激发学生的兴 趣爱好,拓宽知识面,培养特长,提高某方面的语文能力而编写的;活动课教材,主要使学生获得某项实际经 验,提高某种能力,以学生实际操练为主。这两种教材仅供学生选用。另外,还应编写课外自读课本,以便从 课内延伸到课外,举一反三,增强阅读能力。优化课程结构,改变以升学为目标的单一的课程体系,加强针对 性,体现多样性,就能打破目前“一种教材治天下”的单调、沉闷的局面。
  
  在能力训练方面,也应设置坡度,加大弹性。读写听说训练的编排可分为不同的层次,有的偏重理解,有 的偏重欣赏,有的偏重评价,有的偏重应用。对学生的要求不搞一刀切。对教材上的练习,各地各校可根据学 生的实际状况或完全采用,或部分采用。
  
  三 摒弃陈旧的教学模式,弘扬主体精神
  
  素质教育强调教学的主体性,注重学生的主体意识,发挥学生的主体精神。学生只有发挥其主体作用,才 能学到真正的知识,并将知识转化为能力。所以,我们在确立教学模式上,务必要求学生学会学习,使他们具 备较强的自学能力,做到像叶圣陶所说的那样,“疑难能自决,是非能自辨,斗争能自奋,高精能自探,终生 受益”.
  
  然而,遗憾的是,我国现行教学模式受前苏联凯洛夫《教育学》理论的影响至深:重系统知识的传授,不 重视能力的培养;重教师的主导作用,忽视学生的主体作用。我国的语文教学,从50年代起到现在,许多教师 在应试教育的阴影下基本上采取的仍旧是逐段逐句读读讲讲的“满堂灌”教学模式。讲现代文如此,讲文言文 则更甚。“由于每年文言文考试主要是考词义和翻译,所以,文言文教学要‘字字落实,句句清楚’的‘八字 真经’被教师奉为圭臬”(注:钱梦龙《文言文教学改革刍议》,《中学语文教学》1997年第4期。)。肢解课 文已到了“碎尸万段”的地步!对此,钱梦龙先生一针见血地指出,目前文言文教学最大的弊病是“有‘言' 而无’文‘”(注:钱梦龙《文言文教学改革刍议》,《中学语文教学》1997年第4期。)。他告诫道:“如果 只着眼于词句本身的学习,而忽视甚至舍弃了它所承载的丰富内容,那叫’买椟还珠‘,其结果必然连语言本 身也不可能真正学好。”(注:钱梦龙《文言文教学改革刍议》,《中学语文教学》1997年第4期。)这种为适 应考试命题特点而搞的分解式教学,正象有的老师所形容的那样,如同解牛,一篇篇有血有肉、感情丰富、跳 动着生命弦律的课文如此几经分割,皮是皮,骨是骨,肉是肉,可惜一条活生生的全牛不见了。这种脱胎于陈 旧的教学模式的“分解式”教学,为的是适应所谓“标准化”试题,它硬将本应生动活泼并且还需要丰富感情 参与其中的语文教学,变成了犹如工厂生产线似的标准化操作,实在有违语文教学科学化的初衷。
  
  语文教师应毫不犹豫地摒弃陈旧的教学模式,变注入式教学为启发式教学,从各个方面调动学生学语文的 积极性,培养他们的主体意识和探索精神,发挥他们无穷的理智和永无休止的进取性,让他们真正成为学习的 主人。
  
  四 提高语文整体素质,促进学生个性发展
  
  语文素质从属性上来说,是制约语文教育同时又通过语文教育对主体施加影响的一种生理、心理特征,它 包含语文知识、语文能力、语文智力和语文人格四个方面的因素。在语文素质教育中,传授语文知识是基础目 标,培养语文能力是主要目标,发展语文智力是深化目标,而塑造语文人格则是主体目标。人格在语文教育中 塑造、形成和发展,反过来又对语文知识的掌握和智能的发展施加积极的影响,并由此产生一轮又一轮的良性 循环,促进语文教学的向前发展。
  
  语文整体素质教育具体实施到学生身上,是多元化的完善协调。但要具体到某一位学生,我们就必须视其 个体自然素质的高低优劣实施相应的“个性化”教育。个性,是指人的一种重要因素,即一个人带有倾向性的 本质的、稳定的心理特征的总和。个性包括个人倾向性与个性特征两大方面,它既同思想品质、科学文化素质 一起综合构成一个人的精神面貌和力量,又给人的其它各种素质打上个性印记,使之具有个性特色。个性的形 成与发展既受个体自然素质的影响,又受社会环境的制约,所以个性是因人而异的。
  
  基于此,教育目标不能只考虑社会发展的要求,还应考虑个人发展的要求,而且,就是社会发展,也需要 具有各种兴趣、爱好、才能、特长的各类人才而拒绝“清一色”.因此,我们在实施语文整体素质教育时,不 能只满足于共性的教育,而对“个性化”教育视而不见。由此看来,那种把个性教育视为资产阶级教育的产物 ,将其与人类全面发展的理论对立起来的认识显然是错误的。实施“个性化”教育是我国教育改革不断深化的 必然趋势,面对21世纪对人才的需求,我们不能再用一个模子塑造本来就各具差异的所有学生了。以素质教育 为特征的教育新模式,应该是发展教育,也就是加强基础,发展个性和特长。
  
  从语文的角度讲,发展个性,一是思维品质的培养,二是个性言语品质的培养。
  
  先说思维品质的培养。由于每个学生的天赋不同,所受的教育和教养也有差异,所以各人的思维特征也不

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