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语文课如何实“双核课堂”里“精当点讲”

时间:2006-11-21栏目:语文论文

  语文课如何实“双核课堂”里“精当点讲”
  
  ——“双核达标课”后的教学感想
  
  4月17至19日我们小学部举行了“双核达标课”教学研讨活动。我执教的是人教版四年级下册第19课《生命生命》,本课属第五单元一类文。这篇课文对四年级的学生有点难,不是难在把课文读正确、通顺上,而是理解重点句子。文中含义深刻的句子较多,而学生的生活阅历和积累又相对较少。如何让学生从文中普通的事物中感悟生命的含义,体会杏林子对生命价值的追求,对命运不幸的不屈。如何让这两个“生命”真正走进孩子的心田,这才是真正的难点。于是在设计上为了体现双核课堂的特点,我设计了“小组合作交流”,“书写生命感言”等环节来进行对话教学。课结束了,我自以为这节课美中不足的只是是时间不够,少了给学生展示作品的几分钟。于是在老师们没给我评课前,就兴冲冲地跑去向饶校长解释说:“这节课上课时看错了时间导致时间不够”.饶校长笑着说:“再给你10分钟,你觉得自己的课符合”双核课“的特点吗?”这一句话让我回到办公室好好地反思了很久。当我听了完了我们小学部所有课改老师的达标课后,我明白了饶校长的话。因为我从他们的课上找到了自己上课的影子,发现了问题的关键。原来我和大部分课改老师在教学过程中,只不过由以前的满堂讲变成了现在的满堂问,没有切实做到由教师的教,转到学生自主的学,没有真正做到把课堂还给学生,没有实现“在一节课的40分钟里头,教师讲授的时间不能超过20分钟”的双核课堂目标。那么语文教师怎样才能实现双核课堂的目标呢?我想在课堂里必须改变“全篇串讲”的现状,采取“精当点讲”的策略。这种“点讲”决不等同于传统意义上的繁琐分析,正如崔峦先生所说:“既要尊重学生,也要发挥教师的指导、点拨、调控作用,对学生理解不到,领会不深,甚至理解错的地方,要订正甚至做必要的讲解,不能视而不见,放任自流。”教者要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究,更利于学生创新意识和实践能力的培养,更能把学生的思维引向深入。如何“精当点讲”呢?
  
  1.学生“对话”对而不明时,教师适时点拨。 “阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” 这是阅读教学全新的理念之一。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为阅读教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中,获得独特的感受与体验,发现并提出问题、解决问题,进而实现积极、有效的对话。这种对话显然是“对”而有益的,但由于学生的个体差异与认知局限,往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透,即对而不明。此时,有效地讲解或点拨诱导就显得尤为必要。
  
  2.学生“体验”不到时,教师适时点化。在阅读教学中学生以文本为载体,引发对文本蕴含的思想感情的品味,从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到。那么,怎么“讲” 才能使学生体验到呢?较好的途径是引导学生品味语言,感受体验。
  
  3.学生“探究” 不出时,教师适时引领。 探究性学习是新课程倡导的新的学习方式之一。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动,获取知识和技能,发展情感与态度,增强问题意识,培养探究精神和创新能力。当学生探究起来有困难卡壳时,教师不能袖手旁观,而要提供资料,适时引导、讲解,指导学生获取探究问题的结论。
  
  4.学生多元解读有曲解或误解时,教师适时指引。 阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”.这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”,强制灌输“一元解读”,到现在倡导在师、生、文本对话基础上的“多元解读”的变化。当学生的多元解读有曲解或误解时教师必须讲,因为学生的曲解与误解有悖于尊重多元解读的本意,不利于学生对文本的真实理解,不利于培养学生实事求是的科学精神。因此,作为语文教师对这种曲解与误解现象要大声说“不”,并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。
  
  5.学生品析重点词段时,教师适时点睛。 “阅读是学生的个性化行为”,“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”.它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”.但在实际操作中学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅,与文本对话的质量不高,收获也不大,长此以往,语文素养必受影响。怎么办?教者应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来,让教师的品析点讲起到“画龙点睛”之妙,促进感悟,深化感悟。
  
  6.学生遇到文本陌生之处,教师适时明示。 教材中这些经遴选过的优秀文学作品充溢着作者的认识、情感与思想,是作者独特的生命表达,充满着作者鲜明的个性特征。在阅读这些文本的过程中,学生在某些地方往往会产生“陌生感”,姑且将产生阅读陌生感的地方称之为“文本陌生处”.“文本陌生处”显然是阅读教学中解读的难点。教学时如果能根据教学目标,有的放矢地引导学生关注“文本陌生处”,反复咀嚼,细细品析,就可能激发学生的创造性思维,让他们更能动地走进文本,从而领略到“文本陌生处”的风景。“文本陌生处”,从内容上看主要体现在文本的意义空白处、含义深刻处与多元解读处;从形式上看体现在出乎意料的词语、非同一般的句式、突破常规的标点、新颖独特的标题与别出心裁的结构等方面。
  
  7.学生自读之前,教师启发点拨。 在学生自主阅读之前,简明扼要地揭示阅读要点和重点,揭示阅读方法、经验与注意事项。
  
  8.遇到疑难问题,教师明确讲解。 当学生在课文理解上遇到疑难时,教师要鲜明地讲,从而为学生解难释疑,让学生正确理解、领悟语文内容。
  
  9.学生合作之中,教师提示引导。 当学生在合作学习中不能抓住重点、有效合作时,教师要进行提示性讲解,以使合作有效、深入。
  
  10.学习结束之时,教师总结点讲。 在总结一节课、一篇课文的阅读情况时,在学生概括、总结的基础上,教师要及时进行补充,以进一步进行提炼与归纳,从而使总结更加完整、准确。
  
  总之,教师要根据学生自主阅读的实情,根据年段教学重点和课文特点,视具体情况灵活安排,相机处理,精心选择和设计好自己的“讲解点”.要使自己的“点讲”,更好地激发学生自主阅读,独立思考、钻研、表达和获取。只有这样,教师才是真正转换了角色,学生也才能真正实现自主阅读。我们才能更好的实现“双核课堂”.

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