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浅谈新理念下的阅读教学

时间:2006-11-21栏目:语文论文

  浅谈新理念下的阅读教学
  
  【摘要】阅读教学是小学语文容量最大的教学内容。长期以来,阅读教学由于目标欠明,过多地沉溺于繁琐多余的内容分析和机械的练习之中,造成了语文教学高耗低效的现状。《语文课程标准》在阐述阅读教学的目标时明确指出,要使学生“具有独立阅读的能力,注重情感体验,在较丰富的积累中,形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。发展个性,有创新意识,丰富自己的精神。应着重培养学生的语文实践能力。”在新理念阅读教学指导下,要达到这些目标,就要在“感悟、积累、运用 ”上下番苦功夫。
  
  【关键词】新理念 阅读教学 感悟 积累 运用
  
  长期以来,阅读教学中繁琐分析和琐碎机械的练习占用了课堂大部分时间,学生被教师牵着鼻子走,这种以教师为中心,以大量作业训练为依托的教学方法显然不适合了。如何解决阅读教学中普遍存在的“教师讲得多,分析得多而学生读得少”这个问题呢?大都教师解决此问题的方法就是放手让学生多读,一遍又一遍地读,结果是适得其反,与新理念下的阅读教学是背道而驰,这种目的不明确,要求不具体,方法不灵活的教学,久而久之,学生都会读烦读腻,有的甚至对读失去了兴趣,感到上语文课索然无味。这种表面上看读书的的时间是增多了,实际上学生是“小和尚念经——有口无心。”《语文课程标准》要求在阅读教学中要注重学生的个性阅读,创造性阅读,批判性阅读等,是值得我们借鉴的。因此,我们必须全面地了解阅读教学的现状,准确地把握阅读教学“以读为本”的特征,①运用新的教学理念,在阅读教学中,以学生为主体,让学生自主学习,在读中悟、疑中议、写中运用的学习过程中,全面提高学生的阅读能力,为学习语文打下扎实的基础。
  
  一、以读为本,读中感悟。
  
  以读为本,并非是将阅读教学倒退到那种私塾式的教学形式。如果让学生一味地读,整堂课都是学生捧着书,不知所云地摇头晃脑地背课文,这种有口无心的机械化的阅读只会扼杀学生学习的兴趣。读书总是要有层次性和指导性,要一遍有一遍的目的,一遍有一遍的效果。我们需要考虑的是,在课堂上,教师如何做好“组织者”和“引导者”的角色,带动学生通过读,逐步深入地理解课文,展开与文本的对话。我认为,教师在组织教学时应该做到吃透“两头”,一头是“文本”,根据文章本身的特点,有条理地指引学生理解文章的思路,使学生更容易地与文本开展对话;另一头就是“人本”,能始终引发学生的阅读需要,激发学生读课文的高涨热情,有效地提升学生的语文素养。只有吃透两头,才能做到“以人为本,以读为本”,自觉地将“读”贯穿教学全过程。所以阅读教学要坚持从读入手,以读为主, 落实“读”的训练。但有的教师急于“讲”、“问”,挤占了课堂大部分时间,学生没有或很少读的机会,以致一篇课文学完,连课文还读不懂,对课文内容印象不深,教师讲解分析得多,亦如空中楼阁;或过于强调读背,造成学生死记硬背,束缚思维发展,这两种教学方法容易走极端。因此,新课程标准科学总结了近年来教改的成果经验,呼吁阅读教学要反璞归真,让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。②如教学《荷花》一课时,为了避免单纯地进行理性化逻辑分析的倾向,我没有做过多的理性讲解,而是让学生自主朗读、比较、体会。首先我对朗读提出明确的指向:图文对照,品读想象,再借助课件把一池荷花图放出来,微风一吹,荷叶挨挨挤挤,像一个个碧绿的大圆盘;然后通过课文中的句子,让学生想象荷叶,花骨朵,花蕊,荷花开放时的颜色和形态,把一幅美丽的荷花图镶嵌在学生的脑海中。其次以读促思,在品词析句的朗读过程中,指导学生灵活运用词语,如“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”这句话中“冒”字用得非常传神,教师抓住这一特点,让学生进行换词比较,结果学生把“冒”字换成“长”、“窜”、“钻”、“伸”等词,通过反复朗读比较,这些词都不能像“冒”字这样准确把白荷花迫不及待地从挨挨挤挤的荷叶中冒出来的形态表现出来。这样美的课文,只有让学生在读中亲自去发现、品味和吸收,才能真正领悟文中之情,在情感上与作者共鸣,在读中受到美的熏陶。
  
  二、思维碰撞,质疑问难。
  
  众听周知,思维活动一般总是从问题开始的,在学习中,学生中只有遇到困难,感到有问题必须自己去解决,才会积极地去思考。因此,课前教师要做足功夫,了解本班学生的实际情况,设计精当的问题进行提问,让学生带着问题去读书,是促使学生积极思考,进入课文“情境”中去的重要手段,是提高阅读质量的重要保证。这就正像古人所说的那样:“学贵知疑,小疑则小进,大疑则大进。疑者觉悟之机也,一番觉悟,一番长进。”[1]再者,《语文课程标准》分阶段目标阅读一项明确指出:“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。”③问题是创新学习的关键,“学起于思,思源于疑”,学生有了疑问才能思考问题,有所发现,有所创造。在阅读教学中,从小学生好奇、好问、求知欲强等特点出发,以“疑”为线索,使学生对知识处于“心欲求而未得,口欲言而不能”的状态,从而调动学生学习的积极性,教师积极引导、启发想象,鼓励他们敢想、敢疑、敢问,重视学生质疑能力的培养,进而进行发现问题教学,激励学生自主探索学习。如教学完《草船借箭》时,一位学生对课题提出质疑:课题上的“借”字用得不恰当,因为借是要经过别人同意的情况下,用完再归还,可是课文中的箭既没有征得曹操的同意,也不必归还,这不是“借箭”而是“骗箭”,所以我觉得题目应该叫《草船骗箭》,更恰当。话一说完,学生沸腾了,各抒已见,形成反对和赞成两派,争论不休。我抓住此契机,引导学生再次深入品读课文,再次组织大讨论,让学生在感悟的基础上,发表自己独到的见解。有的说用“借”字更突出了诸葛亮的神机妙算;有的说曹操好像是自觉自愿地把箭交给诸葛亮的,以后交战时还要“还”给曹军,用“借”合适;有的说题目用“借”字风趣、幽默,讥讽了曹操的自以为是,赞扬了诸葛亮的聪明才智……这堂课正是由于学生的敢于质疑,才引发了一场唇枪舌战,学生从多角度进行创新阅读,他们的探究性阅读和创造性阅读能力得到培养,全班学生不仅得到了一次很好的求异思维能力和口头表达能力的锻炼,而且还提高了阅读质量。学生的这种读而能问,既是学生认识的突进,也是学生思维的聚焦,并能使学生产生巨大的读的能动性,积极促进学生主动探索和深入发现,推动阅读不断向纵深发展。从认识论角度看,阅读过程就是一个不断形成问题意识的过程。学生一旦读入情境,会全力调动自己原有的认知经验参与当前的阅读活动,去解决自己能读懂的内容,梳理出自己无法读懂的问题,形成一种激情难耐的阅读状态。所以在教学过程中要充分把握时机,尊重学生,给他们提供质疑的时间和空间,使他们有问能够提。学生既可集中质疑,也可随机质疑。可先小组进行,再全班交流。让学生尽情地提,提充分。踊跃提问,以培养他们良好的阅读意识和不懈的追求精神,我深深地体会到它不仅是促进学生由理解性阅读向创造性阅读发展的重要教学策略,也是学生由“读会”走向“会读”迈出的最成功的一步。
  
  三、讨论交流,议中释疑。
  
  讨论是阅读教学不可缺少的一个环节,是对质疑的升华,“引议释疑”,就是引导学生对课文进行讨论研究,取长补短,逐一解决疑问,并鼓励、启发学生进一步深入探求,使“思”得到交流与深化。在课堂上,教师应该依据一定的目的,把握关键问题,组织学生讨论。在讨论的过程中,教师不要急于用自己认为最好的答案去“堵塞”学生的进一步思考,让学生在阅读感悟、亲历体验的基础上,教师要不失时机地组织全班进行讨论交流,让学生把自己对文本内容的理解,对语言的领悟、对情感的体验释放出来,引导学生关心文本中的人物,鼓励他们对感兴趣的人物和事件发表自己的感受和想法,乐于与人讨论交流,学生就可以把文本所蕴涵的价值观的感悟和体验表达出来,展示个性的阅读过程。学生在充分发表意见,学生畅所欲言时,就有可能突破思维习惯,有所创见,“疑”自然而然也就解开了。如教学《雪孩子》一课,我采用了先讲述插图然后开讨论会的方式,学生讲述插图的过程,不仅使他们熟悉了课文内容,而且通过对插图的观察,他们提出了许多有价值的问题。接着,组织学生开讨论会,学生不但提高了阅读能力,而且提出了富有创造性的见解,形成了富有个性色彩的见解,阅读的创造性得到张扬。又如教学《落花生》一课时,有的学生提出课文为什么重点写议花生而不写清种花生的过程呢?如果教师直接把答案告诉学生,那么学生就体会不到本文的写作目的,只有让学生经过熟读,精思、讨论、点拔,学生才能认识到议花生是本文写作重点,是由写作目的决定,经过讨论,“疑”解开了,学生的思维得到发展。只有突破为教而说的一问一答的教学桎梏,学生的说才会走向多样化;只有将教学过程开放化,让学生想说就说,学生的说才会体现个性化;只有将讨论的形式多样化,面向全体,人人参与(或同座式、或小组式、或全班式),学生说才会落实全员化。只要多说多练,学生说的水平才能不断进步。不要怕学生说得慢,或一时说不上来;不要怕学生说错、说罗嗦、言不达意、或张冠李戴,这都是学生走向敢说、能说、会说必须经历的实践过程,是非常正常的。学生一旦走入无拘无束的说话境界,思维会变得异常活跃,创造精神会得到大大增强。阅读教学让

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