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由一次教学观摩活动引发的几点思考

时间:2006-11-21栏目:数学论文

  由一次教学观摩活动引发的几点思考
  
  湖南省邵阳市大祥区教育局教研室 唐春辉
  
  前不久,我区组织了一次“小学数学课堂教学观摩活动”,我们从中看到了新课程改革为我们的小学数学课堂带来的可喜变化,但是活动中还是凸显出一些问题,值得我们深入思考。
  
  一、要注意情境创设的效度,并且留给学生“读”情境的时间。
  
  1. 要注意情境创设的效度。
  
  新课程强调让学生在具体生动的情境中学习数学。但是,教师在创设情境时,有时仅仅考虑调动学生的积极性,而对所创设情境的效度欠深入思考。如教学《万以内的加法和减法》让学生进行笔算练习时,一位教师创设了“两只猫吃鱼,有一只喜欢吃大于500克的鱼,另一只喜欢吃小于500克的鱼,笔算出算式得数,分别投到篮子里”的笔算练习情境,这其实更适合作为一种估算情境,因为不一定要算出精确值才能解决这个问题的。创设的情境要能激发学生的兴趣,但不能仅仅起到“敲门砖”的作用,应让学生能很快从中抽象出数学问题,并能揭示数学本质。
  
  2. 呈现情境后,要留给学生“读”情境的时间。
  
  相当一部分教师,情境一出现就问学生“有什么发现”,接着就提一连串问题。如一位教师在教学《万以内的加法和减法》时出示“收集矿泉水瓶情况”情境图,呈现的有一个统计表,还有“这周收集340个,500个送一次现在够吗?”等信息。这么多的信息,教师根本不留给学生“读”情境的时间,马上就问“你还能提出什么问题”.这样的例子还有很多。部分教师或许只是背着公开课的时间包袱而急切地催问学生,与学生抢时间,认为教师活动理所当然地要时间,而惟恐学生多“占用”时间,殊不知时间原本就是学生的。呈现情境后,教师要学会等待,应该留给学生观察和独立思考的时间,有时哪怕只是多十几秒钟,效果也是截然不同的。
  
  二、进行比较时,应提供“比较的基础”.
  
  一部分教师重视引导学生将新授内容同已学过的相关内容进行比较,但有时并没有提供比较的基础。譬如,一位教师在教学《有余数的除法》时,列出“23÷5”的有余数的除法竖式后,让学生与以前学过的能整除的除法竖式进行比较,课堂上并没有呈现以前学过的能整除的除法竖式,学生拿什么作比较呢?再如,教学《三位数加、减法》,学习后问学生“三位数加、减法与以前学过的两位数加、减法有什么不同”,此前并没有提供一个比较的基础,学生最后只是回答“一样”了事。脱离了比较的基础,这样的比较往往只是教师自己的比较,学生会觉得很抽象,通过比较后得到的也就是几条干瘪瘪的法则或者结论。
  
  在新课程计算教学中,鼓励算法多样化,一些教师在教学中也能重视算法之间的比较和优化,但问题是,“比较”的“基础”往往被忽视。多数情况是学生并没有明白有哪些算法,比较来比较去还是雾里看花,最后老师一句“你喜欢哪种方法就用哪种方法”草草收场。在课堂上,教师比较关心自己预设的算法是否出现,并不停地问学生“还有不同算法吗”,然后急于罗列出几种甚至十几种算法让学生比较。显然,算法多样化不是目的,它只是比较的基础。在教学过程中,教师要留给学生更多独立思考的时间和空间,不要求每一名学生能用多种算法,但应该让学生汇报时讲清算理,学会倾听别人的发言。对于学生说出的对后续知识掌握有价值的基本算法,教师可适当追问“你听明白他的意思了吗”,然后引导学生清楚表述,注意抓住时机将它转化为全班学生的共同语言。有了比较的基础,学生才能在交流和比较中找到适合自己的最优算法。
  
  三、课堂上生成的“错误”资源不容忽视。
  
  在计算教学中,多数教师会把自己预设的几种计算时的“典型错误案例”呈现出来让学生进行改错练习,教师的这种做法本身没有什么不对。但问题是,除了想当然可能会出现的这些错误,通过教学反馈,对于学生在练习过程中出现的“错误”资源能熟视无睹吗?其实,这种课堂生成的“错误”资源,更能引发学生的参与热情,更能折射出我们教学中出现的问题,教师应该及时调控自己的教学,抓住并充分利用有价值的信息,加强教学的针对性,才能切实提高课堂教学效率。
  
  另外,少数教师在提问时似乎只是在跟学生对答案。当学生的回答正中下怀时,就异常惊喜;而当学生出现错误的回答时,则急于叫其他学生“帮忙”,处理极其草率。殊不知学生的回答总能给我们以启示,这种启示或来自正面,或者来自反面。而当学生早已揣摩出老师想要的东西时,这样的教学其实是很可怕的,因为学生可能已经没有自我了。
  
  四、课后也应适度关注学生。
  
  新课程强调知识的拓展和课后的延伸,教师在课堂上有时能注意留下问题给学生以引发课后思考。但是,留下问题后,教师是否继续关注学生呢?我们来看一组镜头。
  
  镜头1: A教师为了激发学生的参与兴趣,说是“过几天要带学生去秋游”.下课时,学生围着老师问:“老师,具体什么时候去?到哪去秋游啊?”老师一笑了之,学生失望之极。
  
  镜头2:B教师在教学“吨和千克的认识”时,课堂上组织学生到台秤上称体重,出于时间的考虑,一部分没有称体重的学生被老师告知到下课时再称。事实上,下课了教师就忘记自己的承诺了。
  
  镜头3:C教师在教学“年、月、日”时,让学生观察比较几个年份的年历,学生还有“发现”要说,教师让他们下课时把他们的发现告诉老师……
  
  镜头4:D教师教学“有余数的除法”,练习时出示“33名同学去坐游船玩,每只船最多坐6人,需要几只船?如果他们有50元钱,8元一张船票,可以买几张?”还没等学生看清楚题目,就让学生课后思考解决。
  
  这种“只说不做”的现象在教师的教学中(尤其是公开课上)屡见不鲜。笔者做过这样的调查:
  
  A、你在课堂上会留下问题给学生吗?①经常54%②偶尔44%③从来不2%
  
  B、留下问题后,你还继续关注吗?①会12%②一般不会66%③不会21%
  
  随后笔者又做过这样的访谈,“如果你不去关注,你为什么又要留下问题给学生呢?”多数教师认为,应该体现新的课程理念,注意留下问题给学生,但是往往忽视了留下的问题是否在学生那里得到落实。
  
  教学中确实应该重视课堂教学的延续和发展,把学生从课内带向课外。但是,教师如果长期“只说不做”,学生就会不为所动,“延伸”最后也就会成为一种“口头”的、形式的东西。因此,适度关注学生的课外,这个问题应该引起我们教师的足够重视。一方面,对于课堂上的“承诺”,课后应该尽量“兑现”.“课后解决”不能成为教师“搪塞”的武器。另一方面,后续教学应该关注学生课外的积累,让学生把“课外”带进“课内”.教师理应为学生的课内与课外之间搭起一座桥梁。
  
  值得我们深入思考的问题还有很多,写出来这些,旨在和我们的教师朋友进行交流,以期引发更广泛的研究和多角度的思考。千万不要认准一个理不放,“当一个理论转换成教学上的规定,惟我独尊就会成为我们成功的最大敌人”.我们也不能只看到问题而不看到已经取得的成绩,我们应该是满怀信心往前走,才会出现更多创新的、生命化和个性化的教学。

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