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按照学的规律教——陈日亮阅读教学实践述评

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  许更生

[内容]

 

    作为叶圣陶语文教育“本然”观的勤勉实践者,陈日亮老师毅然选择阅读教学作为语文教改的突破口。二十多年来,他一以贯之地倾注全力探索出了一条常人学习语文的常规之路。可以说,这是一条在“本然”观指导下的“本色”教学之路。

    他认为,初中是基础教育的“养成教育”阶段,也是中学生学习语文的关键时期。在初中阶段,特别要重视学习行为的规范化,方法、习惯要求要特别严格而精细,丝毫马虎不得。否则,坏习惯一旦养成,则可能终身而积习难改。

    为此,陈教师曾经精心拟定了一个阅读教学比较简易的三种课型,其训练内容与步骤是:内容    主项            细项课型

        诵读        注音·辨字·疏句预读    会意        释词·析句·统篇

        发疑        发现·表述·试解

        准备        个人阅读思考·小组讨论交流议读    听记        听取意见·记录要点

        发言        内容·语言·态度

        复习作业    ①单项的、综合的②答题式、作文式范读    练习作业    ①单项的、综合的②答题式、作文式

        总结作业    基础知识·方法习惯

    其中每个项目的“练”,又都有十分严格而具体的操作要求。例如,“诵读”就要求“声出口,笔在手”。方法是采用各取所爱的杂然诵读,一般不全体齐读。这样的好处,一是区别于小学阶段的齐声诵读,更重要的在于,它从学生一接触课文开始就激发其“兴趣点”,使之热爱教材。

    大而言之,这种始于杂然诵读的语文教学,也是“本然”观的一种体现。布鲁纳所谓的教学既要反映学科“知识本身的性质”,又要符合“求知者获得知识的过程”,其主张与叶老所说的“内容方面固然不容忽视,而方法方面尤其应当注重”是基本一致的。可惜,我们中学生自由诵读的时间确实少得可怜。诵读,作为学习语文的铁门槛,是任何教改成败的试金石。叶老说过:“诵读就是学生这种特殊的语言习惯的一种锻炼。”

    值得提及的是,这种诵读并非简单的开口念,而要与认、辨、疏的功夫相结合。陈老师规定,拼音要注在字头上;辨字与释词统一在一种常规格式里。如:“缅怀”(缅miǎn):追想(已往的事迹)。缅:遥远。/缅想。缅≠湎(沉湎:沉溺)。释词时一般要写出课文例句。通过一个阶段的严格训练,他班上的学生都能习以为常地达到这般严谨的要求。

    当然,陈老师这些年来致力最多、费时最久、效果最佳的是“发疑”,他称之为“预读课中最重要的自学训练”。为了切实搞好阅读教学的这关键的第一步,他指导学生归纳出了“发现问题”的4种常用方法,即直觉、联系、比照和综合。在具体运用这些方法时,他又特别着重引导学生表述问题要准确,并且要说出发现问题的思维过程,避免一味使用“为什么”、“怎么样”来发问。例如预读《论雷峰塔的倒掉》时,陈老师就肯定一位学生的发问:“作者既然用‘掩映’、‘湖光山色’、‘雷峰夕照’、‘西湖十景’这些优美的写景的语言,再用个‘破破烂烂’不是很不相称吗?”他指出,这一发问,立足作者的遣词造句,进行前瞻后顾、联系对比的思考,显然要比只问“第一段为什么把雷峰塔说成是破破烂烂的?这样写有什么好处?”要高出一筹。又比如,学生自学《在马克思墓前的讲话》时问疑:“在高度慨括的一篇讲话中,恩格斯怎么会用第一段那样的细节性描述,来写马克思的逝世?”“为什么第一段竟不出现‘马克思’三个字,而第二段则先说‘这个人’后又改说‘这个巨人’?这种不同寻常的写法意味着什么?”可以想见,若非训练有索,其思考钻研的水平难以臻此,甚至连教师也“想不到”,真是后生可畏啊!

    学生学习本国语文有一个很重要的特殊之处,就是并非从零开始。一篇课文之中,也许百分之百的文字他都已经“认识”了,对其内容也能大体领会,然而,从特定的教学目的衡量,还不能认为他已经读“懂”了这篇文章。因而,对于任何一位高明的语文老师而言,最重要的“导读”之法,应当是教会学生从课文的貌似无疑之中生疑、发疑。朱熹老夫子当年就断然把“疑”与“悟”紧紧联系在一起,宣你:“读书无疑者,须教有疑”;“大疑则大悟,小疑则小悟,不疑则不悟”。不妨说,发疑是深入理解课文的钻探机,唯有发疑,才能撞击出思维的火花。

    从激发学生学习兴趣而言,从发疑开始解文也跟“曲径通幽处,禅房草木深”有同工之妙。赞可夫认为:“要以知识本身吸引学生学习,使学生感到认识新事物的兴趣,体验克服学习中困难的喜悦。”发疑所造成的认知材料(课文知识)与学生原有认知模式相矛盾冲突,产生了心理上的不协调,这是激发新认识的最好的内在驱动力。如果我们的语文教师,都能让学生像路遇“熟悉的陌生人”那样开始感知课文,那末,阅读课的教学就已经成功了一半。

    在充分预读的基础上进行的“议读”,更是异彩纷呈,精妙迭出。陈老师是把《学记》中的“导而弗牵,强而弗抑,开而弗达”作为议读课的指导原则的。他认为,议读贵在活跃思想,以达到训练思维和语言,悟得读书的方法;至于掌握了多少知识倒在其次。应该说,这是叶老“教材无非是例子”论的生动阐释,也是语文科区别于任何其他非技能性学科的重要方面。试问,数、理、化、史、地、生,哪门功课的教学主要目的,不在于让学生理解与掌握教材中的定理、公式、年代、人物、事件呢?唯独语文课可以大胆而超脱地宣称:学习课文并非主要为了记住其中人物的名称、性格、段落大意、写作特点云云,而主要为了逐步学会阅读运思的方法。

    正是着眼于思维和语言相统一的训练,因此,陈老师十分重视“发散”、“聚合”和“承转”思维。他的议读课言路广开,七嘴八舌,气氛热烈。有时一节课中,学生会提出几十个问题进行议论、辨析。这样,由课文激发出来的种种活思想,变成了众人参与的智力的核裂变、核聚变式的连锁反应。形成了启迪心智的良好氛围。用叶老的话来说便是:“一个教师,四、五十个学生,心好像融化在一起,忘记了旁的东西,大家来读,来讲,老师和学生一起来研究”,进入“一个很舒服的境地”。87届高中毕业生洪兵回忆起当年热烈的课堂讨论时写道:“一切的一切,使得他的四周弥漫着一种《侍坐章》式的‘雅’的氛围,他幸福得透不过气来。”

    为了充分发扬教学民主,陈老师特别强调不用“暗示法”牵引学生“入我gòu@①中”;相反,他常常从学生的发言中“择善而从之”,修订自己的教学步骤甚至预拟答案。教

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