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“自能读书”与元认知能力

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  蔡菊明/上海蔡路中学

[内容]

 

   

    中学阅读教学的根本目的,就是要使学生“不待教师讲而自能读书”(叶圣陶语)。“自能读书”,具体而言,就是能够根据不同的阅读目的,灵活而有效地选择各种阅读方法,从而达到最佳的阅读效果。我认为,“自能读书”的关键,是学生元认知能力的水平。

    元认知是认知主体(学生)对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识,同时,又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。阅读作为一项复杂的认知活动,学生有关的元认知能力也有这样两个方面构成。其一是有关阅读活动的知识,其中主要是阅读方法与手段的知识,如怎样细读,如何发现和提出问题,怎么写摘要,怎么做卡片,怎么勾划圈点等;其二是有关自身认知活动的知识,即能有意识地对阅读活动进行周密的计划,对阅读过程能随时进行必要的监控,从而作出恰当的调节,如能根据一定的阅读目的,选择一定的阅读方法,在阅读过程中,能不断自省和提示自己:这样读对吗?这样读能达到阅读目的吗?从而不断地调整自己的阅读,达到最佳的阅读效果。在阅读教学中,我深深感到,学生对自己的阅读过程及其结果自觉地进行监控会产生非常积极的作用。学生肯不肯、会不会主动地进行自我检查,是他们有没有学会阅读的主要标志之一。掌握自我检查的方法,养成自我检查的习惯,是那些“自能读书”的优秀学生的鲜明特点。

    美国心理学家弗劳威尔等认为,适当地给学生创设一种问题情境,引导学生建立学习目标,制订计划,提出问题,引导学生不断地对学习过程及其结果、学习策略及其效果进行监控、评价和修改,是培养学生元认知能力的重要途径。我在阅读教学实践中,把培养学生的元认知能力,看作是通往“自能读书”的境界的必由之路。经过多年的不懈努力,终于取得了一些微薄的成绩,总结出培养学生“自能读书”的元认知能力的四环节教学法,其基本做法是:

    一、传授必要知识。有关元认知的研究表明,学生元认知的知识,很大部分是属于一种程序性知识,即认知主体对于认知策略或如何解决认知任务的知识。在阅读教学中,主要表现为学生有关阅读方法的知识。在以往的阅读教学中,我虽然一直非常重视向学生传授各种阅读方法,甚至把“自能读书”简单地理解为就是让学生了解和掌握各种阅读方法,结果收效甚微。问题的症结就在于仅仅传授了方法本身,而忽视了传授“如何解决认知任务的知识”,即根据不同的阅读目的,采取何种方法,在何时采取等方面的知识。我给学生开列的阅读方法的清单,或曰要让学生掌握的有关阅读方法的知识,是一个涉及多个方面的综合体,即五个"W":什么方法(What);怎样运用(how);在何时运用(when);在何地运用(where);为什么而运用(why)。有关阅读方法的知识,只有综合地顾及到了这样五个方面,才可能行之有效地运用于阅读活动。例如,在阅读教学中,预习课文、自读课文时,我常让学生用评点法,并作出了这样的规定:第一次评点,力求详细,字词句篇、语修逻文皆包括在内,用铅笔;上课时,听教师讲解、同学发言,若有新的发现,或与已有的评点有相左之处,在课文右边记录下来,用圆球笔;课后复读课文,仔细分析揣摩,辨别优劣,寻找原因,有所心得则记录在课文之后,用钢笔。运用评点法,不仅可以集中注意力,捕捉稍纵即逝的心得体会,而且还留下了阅读心理活动的外化痕迹。再次阅读时能起到引读的作用,使人很快回忆起课文的要点以及初次阅读时的感受。这样,由于传授了必要的知识,坚持运用三色评点,学生评点课文的能力就大大提高了。

    二、进行自我诊断。每个学生都会在阅读过程中呈现不同的认知特点,如“我喜欢读散文,不喜欢读说明文”、“阅读古文我常觉得困难”、“我的记忆力不够好,所以对课文常要多读几遍”。这种属于元认知的心理体验,既可清楚地意识到,也可能是下意识和不清晰的。要培养学生在阅读活动中的元认知能力,就必须唤醒这种心理体验,使每个学生都能明白无误地确认,“我”究竟是一个怎样的读者,有哪些特点,有哪些长处和不足。应该说,这种认知体验是形成认知能力的必要先导,使学生能对阅读过程中的认知活动进行有针对性的监控和调节,从而提高阅读效率,完善阅读能力。在教学中,我设计了“阅读诊断书”,让学生不断地进行自我诊断,从而唤醒自我意识,认识自身的阅读状态和特点。“阅读诊断书”分读物性质、阅读目的、阅读方法、阅读效率、自我评价等多项内容,而重点是作“自我评价”,并要求在分析每次阅读活动的得失之后,寻找原因,有的放矢地给自己制订阅读治疗方案,并且在每次阅读时,都能根据治疗方案进行有意识的监控和调节。这里需要一个比较长的阅读周期,我往往在布置学生进行课外阅读时,要求学生填写“阅读诊断书”,有意识地进行自我诊断。

    三、交流认知体验。一般而言,学生在对自身的阅读活动进行评价的时候,往往会囿于认识局限而出现一些盲点,甚至可能会出现错误的评价,这样就会对学生阅读中元认知能力的形成产生负面影响。我往往在间隔一段时间后,组织学生交流认知体验。与一般的读书报告会所不同的是,我们交流的不是阅读的直接心得,不是读物的思想意义、艺术风格等方面的内容,而是“我”是怎样阅读的,成功或失败的原因是什么,“我”准备如何在以后的阅读活动中长善救失。这样的交流会往往会开得生动活泼,因为都是切身体会,又有一段时间的积淀、思考,以“阅读诊断书”的内容为蓝本,所以也较有深度,对每个学生都会有不同的启发。弗劳威尔认为,元认知能力的形成,有赖于“范型”的作用。以一个各方面都很熟悉的同伴为“范型”那么就会更具榜样的威力。例如,一位同学认为其阅读效率高,是由于“三读”程序好。先是“鸟瞰式读”,快速通读全篇,把握重点、确立中心;继之“鲸吞式读”,一字一句、一层一段地分析、综合、概括、归纳,从而把握全文;最后是“牛咀式读”,即通过引申、比较,不断消化,反复咀嚼,把文章中有益的东西真正学到手。有同学戏称此为“海陆空三读法”,后来,班中许多同学都采用了“三读法”,甚至于根据自身特点创造了一些新的阅读方法。我感到,组织学生交流认知体验,可以帮助学生互相借鉴,打开视野,从而更正确、深入地认识自身的认知特点,也使阅读活动中的监控和调节更为有效。

    四、扩大认知领域。一般认为,学生元认知能力的形成,离不开具体的认知活动。如果说,学生“自能读书”,必定包含有一定元认知能力的话,那一定是广泛阅读,大量实践的结果。所以,要培养学生阅读中的元认知能力,必定不能脱离阅读实践。以往的阅读教学为何难奏此效呢?我认为,关键是把叶老“自能读书”作了狭隘的理解。此书不只是语文教科书,不只是几篇课文。如果仅仅局限于语文教材,那么培养学生元认知的能力就会成为一句空话。所以,扩大认知领域,就成为培养学生元认知能力的不可或缺的一环。在阅读教学中,我常常有意识地安排学生阅读各类书籍,扩大阅读面,我甚至把其他科目的教材也作为阅读材料引进课堂。在理科教材中,一个公式、一个定理的文字表述往往只占一小部分,而思考的时间却要占去大部分。在阅读过程中,不能有意识地进行监控、调节,只知道一行行地读下去,怎么会有效呢?所以,只有通过大量、广泛的阅读,才能真有实效地发展学生的元认知能力。

    经过几年的摸索,我充分尝到了发展学生元认知能力的甜头。正是由于学生“自能读书”,所以不仅大大提高了语文成绩,而且也带动了其他科目的学习。我所执教的班级成绩出众,便是明证。所以,我认为,作为一名语文教师,在阅读教学中培养学生的元认知能力,义不容辞,意义重大。

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