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模糊理论和语文阅读教学

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  熊成钢

[内容]

 

    内容提要  模糊理论对研究语文阅读教学具有借鉴意义。阅读教学除了精确性之外,还有模糊性,即教师引导学生对言语作品进行笼统认识与模糊理解。具体表现为由模糊到模糊和由模糊趋向精确两种基本形式。决定语文阅读教学模糊性的内在依据,是言与意的非一致性、学生的认识曲线发展和语文阅读教学本身需要学生感悟这三个方面。关键词    模糊理论 阅读教学 模糊性恩格斯当年曾预言,任何科学的发展都需要数学的介入。语文阅读教学也不例外,其科学化的实现应当是精确性与模糊性的有机统一。美国学者B·S·布洛姆等人的教育目标分类学,运用统计数学的测试方法,将教育目标分为认识、情感与技能三大领域,并将每个领域又具体划分为若干个层次,无疑为把握阅读教学的精确性提供了极富价值的参照系。然而,教育目标分类学又并非绝对规范化,它也就给阅读教学的模糊性留下了一片空白,这片空白有待于模糊学理论来填补。近三十年来,模糊数学这门学科的迅速发展,弥补了传统的统计数学的不足。它认为,对待“集合”运算,凡是在普通集合、一般函数中难以找到答案的问题,都可以另辟蹊径从模糊集合、隶属函数中寻求新的出路。普通集合只解决是与非的矛盾,模糊集合却解决是与非这种属于程度的高低深浅的矛盾,而隶属函数则是描述是与非这个对象隶属于一个集合的变化状态。因而,模糊理论超越了简单的是非二值逻辑,它运用的是深刻复杂的多值逻辑。阅读教学所具有强烈鲜明的综合性,类似于数学中的“集合”。进行阅读教学时,就应该象模糊数学对待“集合”运算一样,更多的采用隶属函数的“描述”方法。只有这样,才能较好地认识与把握语文阅读教学的模糊识别方式,不断丰富阅读教学实践。

作为言语作品的文章,是言与意的统一体,即将意转换为言之后的作品。然而,只有纳入到教学程序中,文章才成为课文,具有教学的意义。所以,阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为,即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中,我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊,我亲爱的祖国》中的诗句:“我是你河边上破旧的老水车/数百年纺着疲惫的歌/……我是你簇新的理想/刚从神话的蛛网里挣脱/”。“我”为什么会是老水车?为什么纺着疲惫的歌?歌怎么会是疲惫的?“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想?神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景?这里边难以穷尽,大有文章可做,做得越多越细,则越难以刨根究底,证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么,仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断,总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意,怎么办?只有借助于模糊集合与隶属函数的方法,求取近似值,将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体,让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味,不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出,阅读教学所具有的模糊性,实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征,使学生与课文迅速沟通起来,节约了信息传递,并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集,促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。

阅读教学的模糊性,在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式:一种基本形式是由模糊到模糊,一种基本形式是由模糊趋向精确。

第一种基本形式是阅读主体(学生)在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别,始于对言语作品的模糊感知,终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文,大部分读懂了,有点似懂非懂的味道,觉得作为言语作品的课文是非常美的,“此中有真意,欲辩已忘言”。[1]但在上课时听老师讲解分析课文,则味同嚼蜡,原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知,而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判,使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知,又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家:“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇,是偶然的呢?还是必然的呢?”经过紧张的思索与暂时沉默之后,学生兴奋地举起手说:“我想起来了”,但回答时又支吾其词,模棱两可,甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者,因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇;同时,教师又肯定了回答必然者,因为必然相遇是小说故事情节发展的结果,明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美,往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样,很难划定一个统一的标准,这正如康德所言:“美应当是不可言传的东西。”唯其如此,所以,“我们避免两种极端的做法:一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来;另一种是教师一个人解说课文的内容,说明艺术形象,却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会,而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。

阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确,是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限,以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时,先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的,然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解,可以处理为界限相对明晰的三种认识:A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育,暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害;B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活,表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求;C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理,同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上,认识C更切合课文,而认识A与B也不无道理,社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的,而是有条件的、相对的,只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说,由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。

当然,阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔,而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性;是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏

在阅读教学中对课文信息进行模糊处理,并非东施效颦,机械地照搬模糊数学的现成结论,而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。

阅读教学的模糊性是否符合科学的道理,必然牵涉到言与意(语言与思维)之间较为复杂的关系。一般来说,语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理,这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性,言能尽意,则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。

但我们也必须看到,言与意之间又存在着深刻的矛盾,具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》,在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实,在我国古代浩如烟海的典籍中,往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括:“子曰:‘书不尽言,言不尽意。然则圣人之意不可见乎?’子曰:‘圣人立象以尽意,设卦以尽情伪,系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意,所以再设立一个“象”来穷尽意,这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象,再寻象观意,由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说:“世之所贵道者,书也,书不过语,语有贵也。语之所贵者,意也。意有所随,意之所随者,不可以言传也。”扬雄《法言》里也说:“言不能达其心,书不能达言,难矣。”无论是庄子还是扬雄,他们都认为言是无法直接穷尽意的,更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观,那只能是得其粗略而已:“可以言论者,物之粗也;可以意致者,物之精也。言之所不能论,意之所不能察致者,不期精粗焉。”(《庄子·秋水》)正是在这种本质意义上,道家创始人老子才提出了“道可道,非常道;名可名,非常名”的深刻命题,意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道,而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。

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