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中学语文教学与中学生的“相异构想”

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  张悦群

[内容]

    中学语文难教又难学是一个普遍问题,原因是多方面的,其中学生头脑中的一些“相异构想”的干扰是一个非常重要的因素。正确了解“相异构想”的形成和特点,充分认识它在语文教学中的干扰作用,以找出清除这种干扰的有效方法,对语文教学走出困境,提高质量,将会产生积极的作用。

            一、什么是“相异构想”

    从本世纪70年代开始,西方国家一些从事课程教学研究的学者,先后对学生的前科学知识进行了大量调查研究,取得了丰富的第一手资料和研究成果。这些研究成果表明,早在正式学习科学课程以前,儿童就通过对日常生活中一些现象的观察和体验,形成了一些非科学的概念和一些儿童阶段特有的思维方式。专家们将学生在学习科学课程之前形成的这类概念称为前科学概念或简称为“前概念”,而把儿童围绕“前概念”建立起来的一种特有的错误思维结构称为“相异构想”或“不同的概念框架”(Alternative Frameworks)。

    中学生在语文学习活动中也存在着与此类似的“相异构想”。这种“相异构想”对于他们学习语文是一种很大的障碍,因为“偏见比无知离真理更远”,教学中清除一种“相异构想”要比传授一种知识(从无知到有知)困难得多。从认知心理学原理可以知道,一切心理现象都可以归结为刺激与反应的联结,有刺激就有反应,反应是由刺激决定的。刺激可以认为是信息输入,反应可以看作信号输出。有关语文教学中的现象或问题的刺激作用于中学生,由于中学生本身就已具有的“相异构想”的作用,便使输出的信号失真和畸变,并又以错误的“构想”形式表现出来,再继续影响到以后的学习。所以,经常有教师责怪学生:“这个问题我不是讲过了吗?”,“上次错的,这次又错啦!”要知道,一个人先有的“相异构想”是不容易抛弃的,因为它是一个人对于某种知识领域中的客观事物已经形成的概念、规律、思想方法、逻辑素质的总和,它顽固而错误地影响着一个人学习行为的理性趋向。

            二、“相异构想”的形成及其特点

    形成中学生在语文学习中的“相异构想”的原因主要有两个方面:

    一方面,①来自生活的感受而导致不正确的理解。②对语文课不感兴趣,以致“相异构想”相安无事的存在和“生长”。③存在一定的逆反心理,对正确的概念不愿意接受。④思维定势影响正确观点和概念的建立。

    另一方面,①自幼以来在家庭生活中受到家长错误观点的影响,比如一学生写议论文,每节开头都喜欢用毛泽东诗词,原来该生家长在文革中曾是一个舞文弄墨的“大手笔”。②学生之间进行交流时,对某些语文知识产生曲解。③广播、电视、录像和广告的错误宣传。比如某市电视台不止一个播音员把“谥号”的“谥”错读成“yì”,学生在学《五人墓碑记》时也把“谥”错读成“yì”。④有少数教师对语文概念或知识讲解有误。⑤某些资料对概念和知识的不科学阐释。

    中学生在学习语文中的“相异构想”的特点主要有四点:

    1.特异性  由于每个中学生的生活环境和活动范围不尽相同,对同一类事物的认识和感受也不完全一样。他们在头脑中产生的“相异构想”是各式各样的,对同样一个问题,正确的结论或答案一般只是一个,而错误的则可能五花八门。

    2.肤浅性  由于中学生认识事物能力的有限性及其认识过程的自发性,他们在大脑中形成的概念、判断和推理往往缺乏逻辑性,认识问题和思考问题往往比较肤浅,只停留在表象阶段,不能正确地通过具体表象形成抽象观念,自然也无法摆脱局部事实的片面性,无法把握事物的本质。

    3.隐蔽性  当中学生对某一语文现象形成初始观念时,由于他们思维能力的限制,常处于一种模糊状态,只能朦胧地“意会”,还不能明晰地言传。但作为一种观念,仍有其实质性的内容。当教师组织学生学习某种新知识和新材料时,如果不有意识地与学生的“相异构想”联系起来进行揭示、比较,那么学生头脑中就会同时出现两种观念,到一定时候,错误观念还可能表现出来。

    4.顽固性  “相异构想”含有学生对事物认识先入为主的现象,又是自己“切身体验”到的东西,同时也是他们认识新知识和新材料所凭借的工具。他们就是靠这种认知结构来学习语文的,并“成功”地解释了一些现象。因此,学生往往对自己的这些观念深信不疑,很难放弃原有的观念。“相异构想”在学生头脑中十分顽固地存在着的,很难通过一两次讲解或练习就可以“毕其功于一役”,所以以前“错过的”还再“错”就不足为奇了。

    由以上分析可知,在学习新知识或新课文之前,中学生头脑中并非一片空白,而是往往存在着一定的“相异构想”,这些“相异构想”错误地阻碍着正确知识的接受,也错误地“同化”着一些新知识和新材料,在语文学习中产生的消极作用是非常大的。

            三、如何清除“相异构想”在语文教学中的干扰

        1.教师要充分了解严重干扰影响学生学习语文的“相异构想”

    由于学生头脑中的“相异构想”既是各自特异的,又是隐蔽的,所以语文教师必须善于创造一种课堂气氛,使学生积极参加教学活动,勇于暴露思想。不仅如此,教师还必须善于帮助学生理清思想,使他们那些朦胧的意识变成明确的,可用语言表达的清楚的观念,使隐蔽的“相异构想”昭然若揭,然后与所学习的正确知识进行比较,再予以清除。比如有些学生错误地认为“只有社会主义才能救中国”是复句,是因为在他们的“相异构想”中,关联词语总是和复句联系在一起的。这时候,教师应想方设法让学生把这个潜意识明白地讲出来,然后抓住“有关联词就是复句”这个错误观念进行驳击。也可以直接引用吕叔湘先生的观点与之比较(按:吕叔湘说,具有一个独立的谓语结构是单句,两个或两个以上的独立的谓语结构是复句),并举出一些例子进行说明,予以巩固。在此基础上让学生抛弃“相异构想”——“有关联词的句子就是复句”,进而接受正确的观点——“有关联词的句子不一定是复句”,“有两个或两个以上独立的谓语结构才是复句”。从学的角度看,让学生学会清理自己头脑中的错误认识,这是使学习深入和提高自学能力的必然要求。从教的角度看,善于从学生含糊不清或语无伦次的表达中找出他们的思维脉络,发现其“相异构想”,进而培养学生独立理清思维的能力,这是语文教师应有的基本素质。

        2.对于“相异构想”的否定,必须针对其形成的原因引发学生进行思想交锋,不能依靠教师的单边活动,更不能简单地处理

    由于学生“相异构想”的顽固性,教师要设法给学生一个巨大的“震颤”,以动摇其顽固“信念”的基础。同时要设法诱导学生暴露其原有的认知框架,组织讨论乃至争论,让学生清楚而深刻地发现“相异构想”产生的原因及其荒谬之处。如有的学生在阅读文言文时,拘泥地把一个文言偏义复词拆成两个单音词理解,如“冀缓急或可救助”中的“缓急”(《谭嗣同》)应该偏指“急”,但是这些学生却理解为“缓解与危急”。教师可以按这种错误的理解把全句翻译出来,给学生一个“震颤”,再引导他们讨论,重新确定答

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