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略论情感在写作教学中的作用

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  邹玉萍

[内容]

 

    情感是人类心理活动的基本要素之一。它随机而发,宛若日月经天,光华玮烨;又如江河奔泻,流转不息。它自始至终伴随着我们去征服、发明和创造。因此,情感的研究是人类根本而永恒的课题。

    然而,具体到现行的写作教学,对情感的重要作用却未能予以应有的重视教师仅着力于对学生进行各类文体基础知识的传授或写作技能的训练,而对其临境心理(即情感因素)则关注不够,甚至漠然置之。结果导致学生消极被动地接受传统写作程式,而不能积极主动地选材、运笔著文。可见,如何让现行写作教学摆脱其旧有格局的束缚,针对学生不同的心理特征,深入研究情感因素,并将情感调控到最佳境地,使之笔走龙蛇,畅然成文,则是目前写作教学改革的重要课题。

    写作教学作为整个教学系统中的一个相对独立的子系统,是师生共同参与的纳知、传情、张理和达意的双边精神活动。它更具有过程性特点,因而需要一种特殊的心理能量的擎引并运载全程。著名心理学家达菲指出:“没有动机就没有行动,而情绪就代表着极端的动机能量。”基于此,笔者认为,情感不仅起到连通师生双方心理的媒介作用,而且更重要的是自始至终贯注于学生写作过程的各个环节,犹如甘露之于花草、血液之于躯体,泽被而发生机,灌注而获灵气。倘若抽掉这种心理能量,取消这种媒介作用,那么充满活力的写作教学就会呈现双峰对峙、二水分流的隔离状态,为此,在写作教学中教师应充分发挥自身的主导作用,即先进行充沛的情感孕育,再寻找合理适时的勃发渠道,以自我浓烈的情感触须,开启学生的情感门扉,使他们借助主体意识的驱动,全身心地进行心理能量的摄取、释放,并燃爆出创造性的精神之花。

    由上可知,情感在写作教学中有以下三个主要作用。

    一、动力性。学生是写作过程的主体,主体的心理活动过程是整个写作活动的核心。一般说,整个写作过程由感知信息、萌发动机、冶化质料及物化成形等几个相对独立而又互相联系、互为因果的阶段组成。而感知则是整个活动过程的基础,是写作者的感官受到外界物(如形象、色彩、音响、气味、冷暧等)的刺激所产生的心理活动。这种心理唤起经验的记忆,从而诱发写作活动,即所谓的“文因情生,情因物感”。所以,对教师来说,首要任务就是想方设法打开学生的精神路衢,驱动他们的思维机制,使其在原有的基础上获取更为广博的知识信息。这就要求教师立足于“导”,导之以与日常生活息息相关、能使其产生心灵颤动的情感符号与认识结构。基于这种观点,我经常引导学生带着饱满的激情去观察,使“物皆著我之色彩”。

    有一次,我带学生游相山,到山顶休息时,我让学生写篇抒情散文。但学生环顾四周后,认为相山光秃秃,实在无从写起。对此,我马上导之以情。

    首先,我很动情地告诉学生,相山确实没有泰山雄奇壮丽,也没有黄山险峻奇美,它很平常。但从平常中悟出不平常,这是作文的关键,而这却取决于大家对这座山有情还是无情。如果大家“登山则情满于山”的话,就肯定能写出动人的文章,给“平常”的相山增光添彩。这时,学生有所激动,一度沉睡的心理基因经教师的情感触摸而被唤起。

    接着,我又有表情地朗诵了几段名人写山的精彩片断。学生更为激动,滞淤的情感河床开始涌动、汩荡。

    最后,我挥笔从不同的角度写了相山的独特、不平常,并让学生传阅、体会,学生看后激动不已,跃跃欲试。

    这样,由于我以情传情,学生的思维机器开始启动、运转,并通过感知、回忆、联想等心理活动,逐渐向一定方向收敛、集中,汇聚成一股欲将自己所见所闻表达出来的心理潜流,即萌发出强烈的写作冲动。由此不难看出,教师的情感因素犹如启发器和动力源,并具有鲜明的指向性。它只有准确地投射到学生情感的触发点上,才能引发学生的写作冲动。师生的心理流向交汇融合,使学生与教师同歌同泣,才能筑起学生的心理建构,使其在浓厚的写作欲望的催动下,进行心灵的燃烧。

    二、调控性。写作教学是一项十分复杂的双边精神活动,而教师和学生的心理流程又不是同步的。学生由于受信息容量、经验层次、认识水平及写作技法的限制,其情感河床一旦流动,亦可能呈现一种杂乱无序的心理走向,即情感结构趋于一种破碎状态。这在写景、状物、叙事、说理学习作中皆不可避免,尤以抒情性习作为甚。对此,教师一方面要尽可能地为学生开辟更为广阔的联想、想象天地,另一方面,又要尽量引导他们在紧紧围绕足以表现中心意旨的自然场景、世态意境中进行奇思异想。为达此目的,教师要针对学生的心理特征,根据写作目的,先将自己的情感触须作一番梳理、调整,而后借助于语言、表情、动作等外化手段,把学生的心理流向调控到通情达理的正常轨道。例如:

    有一次我带学生到郊外春游,看到:一方是姹紫嫣红的鲜花,在微风吹拂下摇曳多姿;一方是破土而发的小草,虽沾满污秽,却倔强地生长着。

    对此,我以“美与丑”为题组织学生讨论,让他们各抒观感。起先,学生凭直觉,众口一辞,盛赞似锦的鲜花,而对那被污损的小草则嗤之以鼻。我看出学生的审美情趣有失偏颇,于是隐露出“鲜花美、小草亦美”的心理倾向。这样,我的情感倾向影响了学生的好恶观,使其在较广的联想中进行新的价值审视,展开讨论,于是出现了下面的观点:

    1.鲜花美,小草亦美。

    2.鲜花与小草并存,美以丑的比衬为前提而存在,无丑亦不显其美。

    3.鲜花被培植、护理,锦上添花;小草遭污损、贬弃,扼杀生机。

    4.鲜花争奇斗妍,取宠邀荣;小草艰难生长,自强不息。

    5.鲜花“明媚鲜妍能几时?一朝飘落难寻觅”。小草“野火烧不尽,春风吹又生”。

    6.摈弃鲜花媚俗欺众的品貌,效法小草坚韧自强的纯正风骨。

    经过这样深入讨论,学生由自然景观写到生活现象,由生活现象写到社会本质,看似背逆我的情感指向,实则在更高的层次上顺着我铺展的心理轨道前进。可见,教师的情愈酣,学生的意愈浓;教师的感越深,学生的思越远。学生从老师那里摄取经过浓缩提纯后的炽灼的情感符号,自身的情感因子被激活,涌动于胸,欲吐为快,他们便会在教师指导下选材剪裁,炼意谋篇,为最后一个环节物化成形作充裕的物质准备。

    三、创造性。经验表明:学生写作不是被动地感知外物;教师指导写作亦非先验地强加外物,而是启发学生通过实践活动不断地深化认识和准确表达。所以学生的写作动机萌发之后,必须独自承担取材炼意和定体构思的任务。这一系列的步骤和环节都贯穿着学生的思维活动。不过学生囿于知识经验的不足,较少凭借逻辑手段而大多诉诸情感,凭借直观和形象来进行形象思维。思维虽然活跃,联想也较丰富,但思路往往不正确,想象也不尽合理。因此,教师应采取必要的制导措施,既要保障学生的思路宽广无垠,畅通无阻,又要使其始终循着情感天地的正常轨道进行而不致旁逸斜出。如:我曾以“雪”为题,对学生进行写作指导。开始,我要求他们采用集中、分散、再集中的方式,对“雪”进行主观审视与客观描写,并在此基础上生发新意,写一篇带有议论而以抒情为主的散文。开始,学生结合自己以往的认识经验,在惯常心理定势的驱使下,有如下初步构思:

    1.瑞雪翩然飘飞,姿态轻盈,如在空中起舞。

    2.冬雪初霁,银装素裹,

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