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浅谈语文教学中的语言选择

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  田文强

[内容]

 

    语文教学的最终目的,是要使学生获得实际运用语言的能力。这种能力的获得,除了从书本上学习之外,更多的还是来自日常生活中的语言环境的影响。其中教师的教学语言对学生的耳濡目染有着极大的引导作用。因此研究和探讨教学语言,无论对教师还是学生都有着十分重要的意义。本文拟对语文教学中的语言选择谈一点粗浅的看法。

    教学语言主要是指课堂中所使用的语言,它是一种以口语为主,多种语言形式互相配合、综合运用的语言系统。因此它既有口语特点,又有书面语特点。它的表现形式是口语,但其依据又必须是课文内容。如何把课文的书面语言转化为教师的口头言语,将课文书面语言中所蕴涵的思想和情感,用有声语言,准确、形象、生动地传递给学生,其因素是多方面的。但对语言表述的功能的认识,是这种转化和传递的必要前提。

    结构主义语言学者认为语言有两种表述功能,即指称功能和表现功能。英国语言学家瑞恰兹说:“一个陈述的目的可以是它所引起的指称,不管这指称是否正确,这是语言的科学用途。但一个陈述的目的也可以是用它所指称的东西产生一种感情或态度。”[1]这即是说,语言不仅是物质世界信息的载体,而且也是人的精神世界信息的载体。简言之,语言具有指称和表现两样功能。语言的这种指称和表现功能是重合在一起的,但它们的作用各有所侧重,各自独立。一般地说,普通日常语言侧重运用语言的指称功能,即如似我们所说的字词的字典意义。而文学作品中的语言则侧重于表现功能。如“感时花溅泪,恨别鸟惊心”,这里的花、鸟已不只是现实中的花、鸟了,它们在作者的情感浸染下,负担了比现实更多的意义。

    语言的不同表述功能,对传达不同的语言意义是十分明显的。它也为生活现象中语言的运用提供了选择的可能。课堂教学的主要媒介是语言。不同的学科,其教学语言的选择也应有所不同。培根说“诗歌使人巧慧,数学使人精细”,这里我们如把诗歌看作是数学相对的广义语文,那么这句话形象说明语文与数学是两门各具不同性质和特点的学科。也正是语文这种“巧慧”的性质与特点,决定了它在教学中要更注重语言的表现功能,在语言表达中更多地选择表现性语言。

    首先,从教学目标看:教学语言的基调应服从于教学目标的规定。语文教学语言的选择,同样离不开语文教学目标的规定。现代教学论认为语文应划分为两大领域,一是以语文知识和语文能力为培养目标的认知领域,一是以道德情操,审美情趣为目标的情感领域。由此也相应确定了语文的认知与情感相结合的教学目标。围绕这一目标,就教学语言来看,指称性语言和表现性语言各有所长,不可互代。从系统的语文知识学习,对语言研究归纳,比较分析等方面说,指称性语言较为合适,它表意清晰,概念明白,逻辑严密。从具体的思想情感教育,审美情趣培养,语言感知能力培养等方面看,表现性语言更加生动,它情感丰富,形象具体,含蓄蕴藉。但在教学实践中,有的教师片面地看重认知目标,强调语文的各个知识点的学习,其结果,表现性语言日趋淡化,有的教师甚至用语言的字典意义来取代课文的情感分析,使生动活泼的语文学习变得千篇一律,枯躁无味。如有一位教师是这样分析柳宗元《江雪》的。

    原诗是“千山鸟飞尽,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”译文是“很多很多山上没有鸟飞,千万条道路上看不到人影,只有一条小船上坐着披蓑衣的老头,尽管天下着大雪,江水冰冷,但他还是一个人钓着鱼。”这样的分析充其量只是对原诗进行了文字翻译,而这样的译文在古诗文读物上比比皆是。它们最多只是让学生懂得了诗的字面意思,而无法使学生去领悟和感受作者那种报国有心、回天无力的惆怅心情。由于这种指称性语言只是一种“图解式”语言,它只能让学生停留在语言的指称功能水平上,即便教师再怎样激发,也难以使学生产生感情共鸣。

    语文学科是一门人文主义学科,其教学目标的最终点还是在于启迪人的心智。从这个意义上说,在认知和情感相结合的目标中,二者虽是相互依存,但情感却是认知的催化剂。因此语文教学过程中,各个知识点的切入,只有在情感的导向下其效果才会更佳。这种导向作为教学语言来说,表现性语言是较为合适的选择,因为这种语言是“人的心灵之所属,不是逻辑的,而是词和修辞的表达”[2]。感人心者,莫先乎情。要启动学生的真情,教者的教学语言至关重要。

    其次,从教材的内容来看,教学语言的依据主要是课本。就现行中学教材的内容来看,可粗略地划分为文学与非文学两大类课文,其比例几乎是7:3。这个比例足以说明语文教学语言应大量地向表现性语言倾斜。

    文学类课文主要是大量的文学作品,它们是作家创造出来作用于人的感知和情感的艺术品。文学作品的语言,表现了作家一种独特的思维模式和对事物的一种独特的感受与评价。因此我们的教学语言就不能撇开文学语言的特点,而按现实生活的逻辑去逐词逐字的讲解。否则就会把一个和谐的艺术意境弄得支离破碎。如鲁迅小说《故乡》中的第一段:“我冒了严寒,回到相隔二千余里,别了二十余年的故乡去。时候既是深冬,渐近故乡时,天气又阴晦了,冷风吹进船舱中,呜呜地响,从篷隙向外一望,苍黄的天底下,远近横着几个萧索的荒村,没有一些活气,我的心不禁悲凉起来。”

    显然对这一段话,我们不能只停留在“时间、地点、人物”的“三要素”分析上,而是要向学生说明这段话是作者悲凉心境的具体体现,它奠定了整个作品的基调。要做到这点,就应该注重对“深冬严寒”、“阴晦苍黄”、“冷风呜呜”、“萧索荒村”等特定景象的描述和渲染,调动起学生的感情,使其迅速进入到作品特有的氛围中去。遗憾的是,有的语文教师对这类文学作品教学中不得要领,仍用指称性语言,以“三要素”分析为主,将作品的情感和氛围,肢解与分割。使文学作品的分析变成了篇章结构的讲解。究其原因,这多少与教者对课文本身的指称性语言和表现性语言的分辨,重视不够而无不有关,进而由此产生的对教学语言选择的失误。

    不仅文学类课文要注意表现性语言的作用,即便是非文学类课文的教学中,也应充分注意表现性语言的传情达意的作用。如《纪念刘和珍君》这篇议论文,第一句的第一个短语是“中华民国十五年三月十五日。”如用指称性语言来陈述这个短语,它只是说明了下文所要叙述之事发生的时间,鲁迅先生于何年何月何日参加了刘、杨的追悼会。但只要我们深究一下就会发现,文章写于同年四月一日,而记叙同年发生的事一般并不需标明年月份,或仅说“今年”即可。但在这里作者为何要这样写而不那样写呢?原来鲁迅先生正是要用这样的语言表达来抒发自己的一种独特的思想感情。很明显,这句话具有很强的表现功能。如果我们抓住了这点,用表现性语言来表述这句话,就可以引导学生从这庄重、严肃的文笔中,体验到鲁迅先生的那种独特的思想感情。

    语文教材的内容是丰富多彩的,但对学生在陶冶性灵,培养审美情趣和美好的道德情操的目标上却是一致的。在教学中只要我们注重了对表现性语言的分析和表达,也就能使语文教学内容与教学目标有机统一起来。

    第三,从语文教学目的来看:语文教学的最终目的是要使学生获得实际运用语言的能力。吕叔湘说“学习语文不是学一套知识,而是学一种技能。”就语言的两种功能而言,我们无意否认指称性语言对学生实际语言运用能力的培养作用。但从中小学生语言学习实际来看,表现性语言对于这种能力培养来得更直接,实在一些。因为指称性语言重在语言的认知方面,其理性成分多,较为抽象,很难引起人们的情感体验。而表现性语言则侧重于语言的感受方面,并通过情感的作用,加深学生对语言的理解,因此它不仅有所“知”,而且还有所“感”。初学语言者主要是以感性直觉为主,通过语感来获得语言的。是先有感性认识,然后再上升到理性的分析。表现性语言表情达意,生动形象,它有利于对学生的语感能力培养,进而通过语感达到对语言的学习和吸收。特别是一些表现性语言,其表现功能极强,用指称性语言难以传达,如古人所说“只可意会不可言传。”人们只有在反复的感受中,

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