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移情与散文阅读

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  杨开果

[内容]

 

中国古典文论历来重视情感在写作和阅读中的能动作用。刘勰说:“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”。(《文心雕龙·知音》)。

散文的突出特点是情与景相交融,因此,散文的阅读教学应围绕这一突出特点展开。

散文教学自然应该引导学生体会“情景交融之道”。散文写作教学则应该引导学生运用从阅读教学中悟得的“情景交融之道”以指导自己的写作活动。但那将是另文专谈的了。

散文中的“情”是作者的主观感情,散文中的“景”是客观存在的自然风物。主观的“情”与客观的“景”如何化合为“情景交融”的散文呢?即是说“情”与“景”是经由什么心理活动的中介,才能化合成物态化的散文作品呢?这个中介就是“移情”现象。何谓移情?“用简单的话来说,它就是人在观察外界事物时,设身处在事物的境地,把原来没有生命的东西看成有生命的东西,彷佛它也有感觉、思想、情感、意志活动,同时,人自己也受到对事物的这种错觉的影响,多少和事物发生同情和共鸣”(朱光潜《西方美学史》下卷597页,人民文学出版社1979年版)。正是由于这种移情作用,人们才会“登山则情满于山,观海则意溢于海”(刘勰《文心雕龙·神思》),才会睹物生情,“悲落叶于劲秋,喜柔条于芳春”,然后才能“慨投篇而援笔,聊宣之乎斯文”(陆机《文赋》),才能创造出情景交融的文学作品来。可见散文的情景交融是经历了“情感———景物———作品(情与景相交融)”的不同阶段。情感是作者的主观情感,它由自然景物触发,又附丽于景物,二者化合为散文作品,形成情景交融的艺术境界。

因此,我们的散文教学,就应揭示作者移情过程,这样做,才能使学生不仅明其妙,而且得其道。

1.情感来自作者。散文中的情感是作者的主观情感。作者的主观情感来自社会的影响和个人的遭际。尽管情感有时表现为某种超然的心境,或某种微妙的意绪,但其中必然积淀着历史的、民族的、时代的因素。因此在散文教学中,首先应引导学生挖掘出作品的这种“感情背景”。

且看朱自清先生的《荷塘月色》。这篇散文流溢着淡淡的喜悦,又笼罩着淡淡的哀愁。他想超脱尘境的喧嚣,又超脱不了;他想摆脱烦恼,又摆脱不了。这种矛盾游移的微妙心绪是由何而来的呢?当时大革命失败,蒋介石集团疯狂地屠杀革命者,白色恐怖遍于全国。作者对于这种政治空气唏嘘感应之,产生了“两间余一卒,荷戟独徨”的矛盾心境。诚如朱先生的夫人陈竹隐女士所说:“佩弦当时没有找到正确的出路,回顾茫然,觉得心上的阴影越来越大。他又在苦闷中彷徨了。他知道‘只有参加革命或反革命,才能解决这徨徨然’。但当时,他两条路都没有走,而采取逃避的办法”(陈竹隐《忆佩弦》,见新文学史料1978年第一期)。《荷塘月色》中扑朔迷离的情思、氤氲朦胧的氛围,正是作者这种彷徨游移的矛盾心境的曲折反映。又如黄河浪的《故乡的榕树》中表达的萦心绕魂的缕缕乡愁,也是他迁居香港之后,对故乡风物、故乡父老、故乡人情的深切怀念的表现。日本作家壶井荣的《蒲公英》中抒发的对和平生活的依恋之情,对战争灾难的痛绝之意,也正是作者从自己亲身经历中产生的反对战争、热爱和平的情感的自然流泄。如果我们弄清了诸如此类作家的“感情背景”,对作品中所体现的感情也就容易理解了。感情背景是理解作品的钥匙。

2.情感附丽于景。情感是无形的,要想使无形的情诉诸读者的观感,势必要有所凭借,因此抒情必然写景。离开荷塘上的月色和月色下的荷塘,朱自清先生的惆怅心绪便无可发抒,离开了故乡的榕树,榕树下的趣事,黄河浪的缠绵乡情便无可宣泄;离开了蒲公英的风姿,离开了蒲公英的遭际,壶井荣的反战思想便无以表达。

情感离不开景物,情感又由景物而触发。所谓“人禀七情,应物斯感,感物吟志,莫非自然”(刘勰《文心雕龙·明诗》),就是讲的这一规律。朱自清先生的惆怅之绪遇荷塘月色而流溢;黄河浪的思乡之情触他乡榕树而宣泄;壶井荣的反战思想见蒲公英而表露,这都是“应物斯感”的明证。

情感虽由景物触发,又附丽于景物,但情感又具有能动性,它能给景物以巨大的反作用,使景物幻化变形。在陶铸看来,“杨柳婀娜多姿,可谓妩媚极了,桃李绚烂多彩,可谓鲜艳极了,但它只能给人以外表好看的印象,不能给人以力量”(《松树的风格》)。贺知章却说:“碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀。”(《咏柳》)。同是写柳,一贬一褒,一憎一爱,相去何止万里?朱自清笔下的荷花素淡幽雅,而杨万里笔下的荷花荷叶却绚烂热烈———“毕竟西湖六月中,风光不与四时同。接天荷叶无穷碧,映日荷花别样红”(《晓出净慈寺送林子方》)。为什么会有这类见仁见智的分野呢?这是因为作者们“以我观物,故物皆著我之色彩”(王国维《人间词话》),或者说作者眼中的景物已“人化”为“我”了。弄清了这一点,我们才能从作品中的景物特点,寻绎出作者情感的特色。

3.情与景相交融。由上可知,所谓情景交融,发端于作者在生活中产生的情感,滥觞于作者身遇目接的自然风物,而表于物化形态的作品。作品之中的景物,是经过了作者的情感透视了的景物,作者的情感是附丽于景物化(具象化)的情感,二者已经不可滤分了。对于“情景交融”之境的把握,必须经由上文所说的两步理性思考,才不致如堕五里雾中;但又不能止于理性思辨,而必须通过感性体验,方能深入意境,心领神会。这就要跟着作者,重来一番“移情”。即“人把他自己外射到或感入到自然界事物里去”(弗·费肖尔),去体验作者笔下的自然景物的情态意绪。读《荷塘月色》,必须要“心入”月下荷塘,体验月下荷塘若醒若睡的情态,体验荷花、荷叶、荷香若喜若愁的情愫,体验荷上月色不明不暗的韵致,体验笼罩荷塘的不浓不淡的氛围。果能如此,便可意会到朱文的意蕴神髓了,便可理解作者的感情了,也能把握荷塘与月色的特点了。读《故乡的榕树》,我们也应跟随作者到两株老榕树下去生活,去体验以树为船的航行乐趣,体验榕荫纳凉的身心快适,体验榕下消夜的神奇遐思。果能如此,我们才能欣赏作者笔下之景,才能意会作者胸中之情,才能进入作品的意境。同样,读《蒲公英》,我们也应跟随作者,“返老还童”,重历戏耍草花、漫唱儿歌的童稚情趣,想像蒲公英遭践踏受蹂躏的切肤之痛,体味野菜度饥荒的人世艰辛。果能如此,我们便不难意会到小小的蒲公英花上所凝聚的丰富意蕴了。

总之,不经过情感体验,不经由移情活动,我们便无法深入意境,便不能体会到“情景交融之妙”,也无法把握“情景交融之道”。

以上几步工作的实质是“理性———感性”、“分解———综合”的有机统一。这种思维流程不是单向的,而是双向逆反的,不是一蹴即就的,而是循环往复的。而每次循环,都会使学生的审美感受进到更深入的境界,使学生的理性认识上升到更高级的层次

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