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美国小学阅读诊断与矫治的理论与实践

时间:2007-3-29栏目:语文论文

[作者]  宋秋前

[内容]

 

    (杭州大学教育系  宋秋前)

    近十几年来,随着新技术革命的迅猛发展,阅读的重要性引起了全美上下的高度重视。与此同时,美国小学阅读诊断与矫治教学理论和实践也得到了长足的发展。本文拟对此作一概略的阐述。

            一、关于阅读能力变量的研究

    阅读能力变量的鉴别对阅读诊断教学具有十分重要的意义。长期来,美国阅读研究者对阅读能力变量的构成提出了众多的观点。其中肯尼迪(Kennedy,AC)的阅读能力“树状结构”理论和鲁珀利(RuPley,W.H)等人的促进性和功能性变量理论在阅读诊断和矫治教学领域具有较大影响。这里仅对后者作些介绍。

            (一)促进性阅读因素

    鲁珀利等(1989,1983,1979)从阅读教学诊断与矫治的目的出发,把构成阅读能力的变量分为促进性因素和功能性因素两类,以便教师在诊断与矫治学生阅读学习时有的放矢。

    鲁珀利认为,促进性阅读因素是指促进阅读能力的各种技能和能力,但这些因素本身还不是阅读,它们必须在一个以意义获得为中心的阅读情景中得到综合运用。因为,尽管可以把阅读分解为诸如辨别字母、词的认知等子技能,但每次运用一个子技能并不能构成阅读。瓦伦西(Valencia,s.)等(1987)认为,与阅读理解有关的基本促进性因素主要包括学生原有的知识、口语基础、词汇基础、视听技能、词的自动辨认、知识的灵活运用和各种技能的协调等。鲁珀利则着重阐述了语言能力、词汇背景和词的认知等三个促进性因素,并强调指出,促进性因素促进了读者理解读物的能力,然而,一个或所有这些因素的高水平发展并不能保证阅读理解的真正发生。

            (二)功能性阅读因素

    鲁珀利等认为,功能性阅读因素就是读者运用促进性因素理解书面材料的能力,是以获得读物含义为目的实际阅读。因此,问题的焦点并非在于掌握几个孤立的阅读技能,而在于运用这些技能去理解课文。威克森(WixSon,k.k.)等(1987)把功能性阅读因素概括为对书面材料作出多种读解的能力、猜测含义、含义的变通、消遣性和功用性阅读等。理解是这些功能性因素的共同特征。

    功能性因素以及它们与促进性因素间存在着密切的联系。在诊断性阅读教学中,教师只有通过诊断弄清学生在某种阅读教学情景中促进性和功能性阅读因素的状况和作用,针对性地设计阅读教学,才能发展学生的阅读能力。

    阅读能力变量的促进性和功能性区分,对阅读诊断和矫治具有重要意义。首先,只有当促进性因素达到有助于功能性阅读因素发展的程度,才能对发展实际阅读能力有用,促进性技能的孤立训练和实践并不导致功能性阅读。其次,许多促进阅读因素超越了教师影响所及的范围。因此,教师应通过分析确定哪些促进性因素属于自己影响所及的范围并通过教学予以加强。再次,每个学生的促进性和功能性阅读因素水平是有差异的。因此,教师应根据不同学生促进性阅读因素实际决定发展功能性阅读能力所采取的教学过程。

            二、阅读理解过程的基本理论

    正确认知阅读理解过程的本质有助于教师对阅读诊断和矫治策略的选择、实施和解释。近二十年来,美国阅读心理学家根据信息加工认知心理学的观点和方法,对阅读过程作了大量研究,提出了若干著名的阅读理解过程模式理论。

            (一)“自下而上”模式理论

    阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”理论认为,阅读是读者从辨认字母开始,组成单词、词组、句子、语段等,逐级由语音、词素最基础单位聚会向上、向整体意义发展的过程。著名学者高夫(Gough,P.B)是这种理论的主要代表。他通过反复研究,将阅读过程分解为肖象表征、字母辨认、词义了解和句子中词的加工等四个从低级水平到高级水平的自下而上的过程。“自下而上”阅读模式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读的内容隔裂开来。

            (二)“自上而下”模式理论

    阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式理论。这种理论认为,阅读并非一个精确知觉的系列加工过程,而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期、检验和证实的“从内而外”的循环过程,在这一过程中,读者把比课文带给他的更多的信息带到阅读中来,在阅读时不断进行假设检验,读者先前的知识和语言被用来就所读内容作出明智的选择。随着阅读的展开,读者综合已有的知识证实或修正自己的预测。著名学者古德曼(Goodman.K.S)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较为明显的读者,在理解和解析课文时常常过于概括。

            (三)“相互作用”模式理论

    这种理论认为,读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都是重要的,阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来,读者正是运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得对课文意义的理解。首先,课文激发读者运用他们的解码策略,然后随着对词语加工的展开,读者运用他们关于世界的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观念认为,从本质上讲,理解是建立在读者不断填塞当前阅读主题空缺的基础上的,然后在阅读时把这些信息综合起来,结果就产生了不同读者对同一课文的不同理解。因为读者关于世界的知识是有差异的。

    图式理论是阅读的相互作用理论的主要代表,在阅读诊断矫治中有着重要的运用。目前,在阅读心理学领域内,用图式理论说明阅读理解过程已成了美国研究阅读理解的主流。所谓图式,就是读者头脑中已有的结构性知识或知识单元。读者的图式对课文信息的理解、学习和记忆有重要影响,安德森(1985)把图式在阅读中的作用概括为如下五个方面:

    (1)帮助读者确定课文的重要特征和阅读的注意重点;

    (2)帮助读者对课文信息作出详尽阐述,从而填塞课文字面信息的空缺;

    (3)帮助读者对课文信息作出编辑和概括;

    (4)有助于读者通过推理重构课文信息;

    (5)帮助读者记忆课文内容。

    鲁姆哈特(Rumelhart,D.E)(1984)从图式理论出发,提出了读者理解失败的若干可能原因:

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