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幼儿园数学教育中存在的几个问题

时间:2007-3-29栏目:数学论文

    近年来,随着我国幼儿教育改革的不断深入,幼教工作者对幼儿园数学教育活动的研究已越来越深化,一 些新的教育观和教学方法已越来越为广大教师所接受,并被运用于教育实践之中。然而,也存在着一些不可忽 视的问题。目前幼儿园的教师队伍基本上是以青年为主体,她们接受新的教育观快,但在用教育观念指导教育 实践的过程中往往缺乏深入的思考。我们有机会观摩了大量的幼儿园数学教学活动,发些一些教师在教学活动 中明显地存在着一些值得研究的问题。
    一、教学活动目标单一
    《幼儿园教育纲要》中关于数学教育,明确地提出了四个方面的目标:1.教幼儿掌握一些粗浅的数学知识 ;2.培养幼儿初步的逻辑思维能力;3.培养幼儿的学习兴趣;4.培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。 我们认为,在幼儿学习数学的过程中,应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲,发展幼儿的逻辑思维能力和空间想 象能力,训练幼儿做事认真细致,具有主动性、坚持性、条理性和创造性,教育幼儿勇于克服困难,培养幼儿 学习的毅力和自信心等多项目标,为孩子今后发展打好基础。然而,我们接触到的一些教学活动计划,只提出 有关学习数学知识单方面的目标。如小班“看卡片放实物”教学活动的目标是:1.感知3个以内的数量,学习手 口一致点数,说出总数;2.学习按卡片的数量放入相应数量的物体。中班“看数拨珠”教学活动的目标是:1. 比较7以内数的多少,知道一样多;2.巩固使用计算器的常规。从以上实例中可以看出,教师如果对数学教育的 目标缺乏全面的认识,每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目标,那么,《纲要》所规定的其他目标就无法 完成。
    二、忽视幼儿的思维特点
    幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展,抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习 数学,主要通过四个阶段,即实物操作——语言表达——图像把握——符号把握,从而建立数学的知识结构。 每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡,而且必须经过长期训练才能达到目标,不是通 过一两次活动就能完成的。
    有的教师不考虑幼儿的思维特点,忽视幼儿的学习规律,甚至过高地估计幼儿的接受能力,其教学效果当 然是不会理想的。例如,教幼儿学习7的加减时,教师直接出现分合号7-2-5,请幼儿看分合式列出算式,即2+ 5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指着题请幼儿编出相应的应用题,将大量的时间都花在编应用题上。我 们还发现这样一些现象:有的教师片面依靠自己的演示,把答案强加给幼儿;有的教师设计的活动是跳跃式的 ,跳过实物操作的环节,直接进入图像把握和符号把握这两个环节;有的设计则是单纯的从符号到符号的过程 。大班教7~10的组成和加减时,教师认为幼儿已有基础,结果就这么跳跃着教过去。然而,数理逻辑顺序的建 构决不是这么简单就能完成的,幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。
    三、数学概念模糊
    数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动,它要求教师准确把握数学概念的属性,并能用幼 儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是,有些教师在教学过程中, 经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时,先按一个特征分一次, 再按另一个特征分一次,活动就结束了。其实,这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活 动环节。再如,教幼儿序数时,由于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透,在教学过程中,使序数词和 物体之间发生固定不变的关系,从而使幼儿错误地认为“小白兔只能住第五间房”。诸如此类的问题在实际教 学中较为普遍地存在着。
    我们认为,教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学 概念,才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如,集合是人们所感知的具有某种共同属性的事物的整 体。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性,那么就会在多种活动中让幼儿根据着 眼点的不同,认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类,不仅可以活跃幼儿的思维,而且可以培养幼儿 的创造力。因此,教师仅仅做到知其然是不够的,还应做到知其所以然,这就必须去学习数学理论,弄清数学 概念。
    四、教师的语言不严谨
    教师的语言表达是否正确、明白、易懂,直接影响着向幼儿传授知识的效果,影响到幼儿语言和思维的发 展。在数学教学中,数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此 ,教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而,有的教师对数学语言的规范性还 未引起足够的重视。在教学中,语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可 见。如教幼儿感知2的数量时,教师问:“谁能在我身上找出什么是2?”这个问题叫幼儿无法理解。又如,在 教幼儿按颜色特征进行分类时,当幼儿按要求将相同颜色的塑料片放在一起后,教师又问:“你们为什么这样 分?”如果要回答这个问题,那答案就是教师叫这样分的。其实应问:“你们是怎么分的?”再如,在教幼儿 数的组成时,幼儿将8个圆片分成了3片和5片,教师问:“为什么8能分成3和5?”诸如此类的问题,问得很不 明确,叫幼儿甚至成人也无法解答。有的则表达不明确,语言罗嗦。如在要求幼儿拿出与卡片上一样多的小动 物放在盒子里时,教师说:“你的卡片上有几只小动物,你就从盘子里拿几只小动物放在盒子里。”“一样多 ”这个词是幼儿容易理解的数学语言,教师不去运用,而使用了较繁琐的语言。
    五、忽视评价的教育作用
    我们这里所说的评价,是指以幼儿为对象,对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作 出价值判断。教师对幼儿的评价,应该是科学的、合理的评价,是能激发幼儿自信心,保护幼儿的自尊心,调 动幼儿学习的主动性、积极性,以及促进幼儿发展的。
    在数学教学活动中,有的教师没有考虑到幼儿之间存在着个体差异,每个幼儿都希望得到教师的承认和赞 许等实际情况,而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的幼儿。例如,有的教师在幼儿回答不出问 题时,常常给予批评、挖苦;在幼儿回答错了的时候,向全班小朋友说:“大家说××说得对吗?”导致全班 幼儿大声否定。这样做不仅会伤害幼儿的自信心和自尊心,挫伤幼儿的学习积极性,严重时还会造成幼儿的心 理障碍。有的教师的评价语言很贫乏,在一次活动中不断出现“不错”、“很好”、“真会动脑”等词语。 这样的评价缺乏针对性,不能对幼儿进行有目的的指导。操作活动结束时,有的教师往往注意对操作材料的收 拾整理,而对幼儿在教学过程中的活动状况不作任何评价,这不仅不利于对教学过程的调节、控制和反馈,而 且对幼儿在活动中的表现也不能及时强化或纠正,幼儿渴望得到评价的心理需要也得不到满足。

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