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课堂教学中的“疑—问—议—论”

时间:2007-3-29栏目:数学论文

    为适应21世纪社会的发展,我校开展了“培养跨世纪基础人才”的整体改革实验,这对提高学生的素质起 着重要的推动作用。其中对课堂教学的改革提出了“设景引趣—自学质疑—讨论理解—练习反馈—指导总结” 的5个环节。我觉得,对高年级学生来说, “自学质疑与讨论理解”这两个环节很重要,为此,我主要抓好4 个要素:疑—问—议—论。
    一、引导寻找疑点,启迪思维的灵活性。
    “疑”是学习的需要,是思维的开端,是创造的基础。有疑问,才要去学习,去思维。为了最大限度地发 挥学生学习的主动性和积极性,启迪学习积极思维,教师就要积极引导,引导学生存疑、生疑,学会质疑。我 常采用以下这些方法,引导学生存疑、生疑、质疑。
    1.设问式引疑。就是教师在知识的关键处或需要加深认识的地方提出问题,启发学生开动脑筋,积极思维 。如在学习了长方体、正方体认识后的练习课中,我做出横截的手势设问:把一个长(正)方体横截一刀后, 它的面与原来比,有什么变化吗?如果截两刀呢?这里有没有规律可找?引导学生从满足再次产生疑问。然后 使学生得出每截一刀,增加两个面的规律。设问式引疑,能激发学生观察思索,寻求新的发现。
    2.自学式引疑。就是让学生通过阅读课本上的例题,找出自己看不懂的地方,想不出的原因,激发学生形 成渴求新知识的欲望,积极投入到学习中去。如在学习求商的近似值的时候,学生通过看书上例8后,看不懂的 是例7与原来求积的近似值都求出原题的商或积, 再根据四舍五入法来取舍,而例8却做到题目的一半,这是为 什么? 学生通过自学后有存疑、生疑,就会迫切需要释疑,从而就会积极投入到下阶段的进一步学习中去了。
    3.悬念式引疑。就是教师在知识的重点处设置悬念,让学生存疑、生疑,从而引导学生积极学习,形成生 动活泼的教学氛围。如在学习了能被2和5整除的数的特征后,在学习能被3整除数的特征时, 复习引入时学生 已发现看一个数能否被3整除,是不能光看个位上的数字的, 因为个位上是0~9的都有可能被3整除的,那么该 怎么看呢? 这时学生已经存疑。然后我就设置悬念,让学生任意出一个数,不管是几位数,老师都能一下子看 出能否被3整除。于是学生出数,我答,并再验证, 这时学生的悬念更加深了,能被3整除的数的特征到底是什 么呢? 迫切需要解疑。于是整节课学生学习的积极性充分调动,学生学得扎实,又学得活泼。
    4.图解式引疑。就是通过直观图解式线段图来引出学生的疑惑、疑异,从而形成从几方面来开展思维,深 刻理解概念,正确解答题目,如在学习长方体的表面积计算时,我先出示了4 幅一个长方体的展开图,让学生 找出哪些是能围成这个长方体的。复习了长方体面的特征及长、宽、高的关系,然后又引导学生思考这个展开 图的面积与长方体表面各有什么关系及怎样运用长宽高的关系来求长方体的表面积,从而得出长方体的表面积 计算的一般公式。图解式引疑还能引发学生思维的灵活性,提出疑异。如有的学生就是根据图解,提出了更高 层次的求表面积的公式:底面周长×高+2个底面积。
    5.演示式引疑。就是通过学生动手或老师实物演示引导学生产生疑惑与疑异,从而来理解概念,掌握知识 ,训练思维。如在学习三角形面积公式推导时,我首先让学生通过实物,动手拼接,让学生得出只有两个完全 一样的三角形才可以拼成长方形、正方形、平行四边形。然后再通过演示让学生发现其中的一个三角形与拼成 后图形的关系,产生疑惑,从而积极思维,得出三角形面积计算的公式S=ah÷2。这时有个学生又提出疑异, 还可以这样来推导:把一个三角形沿两腰中点的连线剪开可以拼成一个平行四边形,这个平行四边形的底就是 原三角形的底,高是原三角形的一半,所以这个三角形的面积=a×(h÷2 )也和前面推导的公式一样。
    引疑的方法还很多,如迁移式引疑、练习式引疑等等,引疑的目的是启迪学生的思维。存疑生疑后,还要 引导学生勤于质疑。在学习中形成“疑”后,通过自学、思考,自己不能解决,就要勤于质疑,可以问老师, 也可以问同学。只有这样勤于质疑才会提高质疑的质量,善于质疑,从而也培养了思维的灵活性。
    二、鼓励提出问题,提高思维的深刻性。
    学生对知识产生疑问,就想要释难与解疑。若他们不把疑问转化成问题提出来,别人就不知道他们心中有 什么疑问。因此还必须要把“疑”转化并形成问题提出来。
    为了鼓励学生敢于问、善于问,首先我转变教育思想,真正把学生放在主体的地位,融洽师生感情,与学 生打成一片。如在课外多参加他们的活动,与他们一起打乒乓、跳绳等等,在课中充分调动他们学习的积极性 ,鼓励他们有什么问题就提出来。于是学生们从不想问,到举手提问的人多了起来,敢于问了。接着我又向他 们提出高一层的要求:不能整节课都是问题呀?提问还必须有针对性,要围绕本节课的内容,抓住重点来提, 别人已经提出过的问题一般不要再重复提。学生提问的质量渐渐有了提高。现在他们的提问能抓住新旧知识的 连接点,能抓住新课的重点与难点,逐步的善于问了,如在学习了地积的计算后,新授例4时,学生看书后提问 :(1)前面我们学地积时都是先求出面积,然后再乘0.0015就可以求出亩数了,而今天算的为什么要用亩数除 以0.0015,才能求出问题呢?(2)书上的《想一想》问我们:还可以怎样算?我思考过了,但想不出其它的想 法了。到底是怎样做呢?学生的这些提问不再就是论事,细小锁碎,而是能抓住新旧知识的不同点来思考问题 ,正是本节课要解决的重点与难点。当我解释了他们的第二个问题时,学生又有了问题,既然能列式求出正确 的答案,为什么还要我们想另一种方法,且只能求出近似数的答案呢?学生的提问有时也含对教材,对教师提 出疑异。提问使他们想得深、想得远,形成了要问个为什么的学习好习惯,也提高了思维的深刻性。学生敢于 问、善于问,为下面环节的继续学习开辟了道路。
    三、组织参与议论,形成思维的开阔性。
    当学生对新知识疑惑不解,产生问题时,就要抓住时机释疑,解决问题。因此,在学生学习探求知识的过 程中,就要充分发挥学习的自主性、独立性与创造性,培养思维的开阔性。讨论理解这个环节,就是为了激励 学生积极地投入学习,调动全体学生动脑、动口、动手,自始至终参与教学全过程,积极主动地去学习。
    从信息论的角度来讲,在课堂教学中学生、教师、教材三者之间的互相作用和信息交流才能优化课堂教学 结构,提高课堂教学的效果。因此在课堂上让学生多说多议,有利于学生之间的相互作用和信息交流。但大家 知道一节课40分钟有很多环节,最后还得保证学生练习的时间,而现在学生人数又多,让每个学生都来说一说 是不可能的,于是我就组织各种形式让学生参加的讨论,有同桌两人互相说一说的,有4 人一组共同讨论的, 有大组讨论的,也有师生共同讨论的,这样就使一些平时不大开口的学生都有了说一说的机会。在组织学生分 组讨论的过程中,我还注意培养他们怎样围绕中心来讨论。如讨论的时候,中等以下的学生,利用他们知识上 的不完善把问题逐步展开,而中等以上的学生则在突破难点,运用知识的迁移,在概括新学的知识中尽量发挥 作用,启发组内同学的理解。这样就调动了不同层次学生的学习积极性,还能使他们的思维开阔起来,发表不 同的观点,从不同的角度来讨论。如在讨论梯形面积计算公式为何是(上底+下底)×高÷2时, 大多数学生 都能用两个完全一样的梯形拼成一个平行四边形来推导,但也有一些学生把一个梯形通过割移论证,培养了思 想的开阔性,掌握了学习的方法,知道了为什么要这样做的道理。
    四、指导概括论述,培养思维的创造性。
    分组讨论充分调动了全体学生的积极性,在此基础上让各组派代表交流,论述本组的思路与观点,从而使 学生能从具体到一般,从具体到本质,找出规律性的东西,找到解题的方法,同时还要培养他们用规范的数学 语言加以论述,得到一个科学的结论,培养学生的概括能力和思维的创造性。
    学生通过分组讨论,对新的知识,解题方法有了初步的理解后,我让他们每组有代表发言,论述本小组对 问题的分析,概括一个想法,起初学生们的发言有表达不清、抓不住重点的现象,于是我就指导他们逐步掌握 分析问题的方法,可以从条件出发,逐步求出问题,也可以从问题出来,寻求问题必须知道的条件。起初他们 的论述都是用自己生活中的语言,现在逐步注意到利用数学语言,并注意用词的正确,这样就使学生的归纳概 括的能力有了提

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