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中学历史图示教学的实践与思考

时间:2007-3-30栏目:历史论文

    (重庆市育才中学 冯嘉琳)
    随着基础教育内容和结构的现代化改造,教学的进度和深度必然不断增加,而教学时间和教材总量却不允 许膨胀,如何在不加重学生负担的情况下,努力寻求最佳教学效果,实现应试教育向素质教育的转变,这是世 界各国教育改革普遍遇到的难题。从学校实际出发,我选择了历史图示教学作为教学改革的突破口,进行了六 年3轮的实验,初步见到了成效。



    历史图示教学是把用文字叙述的教材内容用简要的符号、文字、数码组成的图形或图象、地图、表格等形 式加以表现,用以说明知识结构,揭示历史发展规律的一种直观教学方法。它从人的生理、心理特点出发,既 充分注意发挥两个大脑半球在思维中各自优势,又极力强调视听感官在教学过程中的积极作用;为变课堂的单 向传递为多向传递,变学生被动的“接受式”学习为主动的“发现式”学习创造了条件。如果说按系统论观点 深钻和把握教材是创制图示的前提,那么图示的设计是否符合信息传递的科学性、简易性、条理性便是图示教 学的关键;而以图示为依据,对整个教学过程实现有效的调控则是取得最佳教学效果的保证。
    运用图示进行教学的目的是力图跳出单纯的传授知识和观点的旧模式,代之以传授思路和方法的新方向, 使中学历史学习成为学生一生中学习历史的开始而不是终结。具体目标是:
    一、利用图示缩短学生认识教材的过程,加强对教材框架体系、内容结构的理解,掌握知识点之间的联系 。
    二、探索图示教学中如何实现启发性、生动性原则的途径。
    三、探索图示教学与历史思维能力训练的结合点。
    实验分三轮进行,每轮周期二年。
    第一轮,1986年9月—一1988年7月 实验班级为高中88级6班(文),重点实现第一个目标 。
    我在深钻大纲、教材的基础上,找准知识内容的关键词,将其按章、节、子目及子目下要点4个层次,按 内在联系组合、分解成不同的图示,力求揭示该段历史发展的规律。然而将设计好的图示在课前印发给学生, 作为课前预习的提示,课堂讲解的依据以及课后自测的目标。上课的基本程序为:
    (一)利用数轴图示,讲清历史的分期,起迄年代、特点,主要内容及历史地位和作用。使学生在新课前 从宏观上获得对该段历史的整体认识。
    (二)依据图示,讲解知识结构和内在联系。
    (三)依据图示的思路,指导阅读教材,并从微观上落实基础知识,名词解释和问题答题,引导学生把握 答题中的关键词。
    (四)依据图示作课堂小结,完成宏观—一微观—一宏观的教学过程。
    随着教学进度和内容的变化,课堂的结构也会随之变化。
    这种作法的好处是,把知识要点全部交给学生,对学生认识和较准确地掌握教材内容提供了依据。把厚书 变为薄书,基本达到第一个目标。两年实践,中外历史图示累计两大本,在此基础上完成的《中学历史图示教 学实验报告》在重庆市84-88年教改成果评比中获二等将。这种方法的不足是,将知识结构全部交给学生 ,不利于启发思维活动,容易造成思维的定势,依赖性增强及学习兴趣的下降。
    第二轮,1988年9月—一1990年7月 实验班为高中90级3班(文),重点实现目标(二)。
    为深化教改,选择文科历史教学运用图示的最佳方案,在电教室王能华老师的配合下,进行了为期两年的 电化图示教学实验,采用普通玻璃纸制作图示幻灯片的简易方法,制作各类图示一百多张。在实验过程中着重 探索了以下问题。
    (一)努力提高图示设计的质量,力求做到知识上的科学性,设计上的对称、美观及书写的规范。
    (二)注意运用中的灵活性,采用分部展现的原则,以《抗日民族统一战线的初步形成》一章为例。首先 打出《红军长征示意图》,引导学生回忆长征途中的重大事件,结合当时的局势导入新课。要求学生思考“一 二·九”运动、中国共产党抗日民族统一战线政策和西安事变3个子目之间的内在联系;促使西安事变爆发的 政治因素。在引导学生回答的基础上,依据教材讲述以下4个问题。1.日本侵略者的步步进逼;2.“一二 ·九”运动;3.党的抗日民族统一战线政策;4.“七君子事件”。得出西安事变的爆发是日本帝国主义侵 略、人民抗日运动高涨、中国共产党抗日政策的感召和蒋介石的倒行逆施四股政治合力作用在张学良、杨虎城 身上的结果。在讲述过程中依次出示并完成图示的上半部分。然后生动描述西安事变经过,结合当时局势分析 我党促使西安事变和平解决的原因。最后将西安事变置于历史的长河中,分析和平解决西安事变的历史意义。 完成的图示,既表现了该章的知识结构,又是课后练习中问题的提示。
    (附图 {图})
    利用幻灯片可以部分遮盖的特点,将图示灵活地分部出示,把静态变为动态,再铺之人物、场景、表格等 幻灯片,的确让学生感到新奇,增强了课堂气氛,提高了学生积极性,也提高了学习效率。对教师来说,节省 了板书时间,有了更多课堂调控的机会。基本接近第(二)个目标。但学生上课笔记量较大、减少了上课熟悉 教材的时间,在一定程度上影响了听课的质量。对普通年级较适合,文科班还得另辟途径。
    第三轮,1990年9月—一1992年7月 教材在前两次(中国史3册、世界史2册)基础上增加《 中国近现代史讲座》,实验班为高中92级5班(文),重点实现实验目标(三)。
    吸取前两轮实验中的经验和教训,我重新设计中外全套隐喻型图示。即印发给学生的图示只有教材框架体 系和部分知识线索提示,具体内容通过课堂上师生双边活动共同完成,大大提高了课堂效率。在总课时不变的 情况下,不仅多上了《中国近现代史讲座》一书,还将高三下专题复习学生活动内容提前到高三上学期完成。 实验围绕目标(三)进行,强调了以下问题:
    (一)更加重视图示设计的质量。随着1990年以来历史高考难度增大,我认真学习史学理论,使自己 站在较深层次把握教材体系,努力寻求符合中学生实际的历史思维过程,从教学目的出发,确定好每堂课的教 学层次、内容和检测手段,解决好图示设计的实用性。
    (二)强调预习的质量,布置预习思考题,力求使图示成为学生形成答题思路的提示,为课堂的历史思维 训练奠定基础。
    (三)课堂教学重点在形成“历史思路”上下功夫。文科教学按以下三个阶段进行。
    1.复习新课阶段,这是文科教学的基础。重点培养学生形成对历史发展各阶段的框架结构及具体内容的 认识思路。首先抓住关键词引发思维;其次引导学生逐段分析课文,归纳要点,以点带面,形成整体思路;再 次从不同角度提出问题,解决问题,让学生理解逻辑推理过程,在潜移默化中培养较灵活的历史思维能力。
    2.专题复习阶段,这是文科教学的关键一环。在前一阶段基础上,引导学生把原先分散在各章节、甚至 不同教本的相对孤立的知识点,按照一定的类别、性质、联系进行归纳分析,编制成相互联系的、新的知识网 络。完成专题的过程,是引导学生形成对历史的基本线索内在联系、发展规律等新的历史思维过程。我为学生 设计了全套专题隐喻型图示,仍以学生活动为主。
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