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浅析中学历史学科的课程逻辑结构和思维心理

时间:2007-3-30栏目:历史论文

    “上课记笔记,考试背笔记,考完就忘记。”我们的历史教学还在不断重复着“记—背—忘”的三步曲, 这显然与培养适合21世纪人才的教育要求相左。研究和改革眼前这种知识、经验传授型的历史教学结构,应当 是教育发展的题中之意。



    问题症结的分析
    剖析历史知识、经验传授型的教学结构,发现其阻碍学习思维活动的症结,存在于表述历史课程逻辑结构 的教科书中,而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念,人文精神,其根源是作为教学活动中介( 而不是组织者、指导者)的教师。
    教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为:1.教科书所收历史结论不仅太多而 且太“权威”,容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述,取代第一手历史资料的展示。结果是 ,既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动;又因省略了由事实而至结论的分析、 论证,使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料,对创设历史学习的问题情 境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题,不提供评价和判断历史的价 值尺度,使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大,也从一个方面诱使学习者 为应付眼前困难而“走捷径”,将具有理解和应用(构建认知结构)价值的学习材料一概只赋予记忆的特征, 从而成为助长思维惰性的又一因素。
    学习最基本的原理就是通过学习发现:理解即创造,理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心 理重构,对学习者才有意义,才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书,由于不 断强化了学科的逻辑结构,从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时,扼杀了思维的结果——理解 ,造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传 授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义,正是这种脱节的具体表现。
    只要思维活动能充分展开,历史教学不仅具认知思维的心理建构功能,而且会产生发展学习的主体意识, 形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。
    只是在历史知识经验传播型教学结构之中,教师是作为结构要素而存在,他要在学习思维活动展开的同时 ,有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同,会受到种种牵制。主要有:1.刚 开始时,学习者的惰性,或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引 起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识(表现在对教材、考纲关系上)的缺失,教育责任心及钻研精 神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。
    主体意识、社会科学理念和人文精神都是结合社会科学知识的交往和活动的产物,是比认知结构更为基本 的素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动,使自己得到培养和发展。然而,历史学科知 识、经验、传授型的教学结构,制约了教师在这方面的活动。而学习者明知在这种教学结构之下的历史学习无 意义,而又不得不承受记和背的学习负担,难道不足以说明学习者主体意识的薄弱和教学结构改革必要吗?
    历史教学结构的改革尝试
    中学历史教学结构是指:以教材、教师、学生为要素,要素通过教学的目标、活动、评价、反馈相互联系 和相互作用,并产生一定教学功能的系统构造。
    改革,就是对结构中的某一联结形式,或者某一要素的内在构造作调整,以优化结构联系,提高系统的总 体功能。我尝试改革的策略是:1.加强教科书的历史课程逻辑结构和学生的思维心理建构过程的各项联结,使 “传授型”功能的结构发展为“思维型”功能结构。2.在教师加强组织、指导活动的职能和学生活动的主体意 识之间加强联系,将“思维型”结构发展为“开放活动型”的结构。
    尝试结构改革的方法和步骤是:
    1.对历史教材作概念、逻辑结构和史料的分解(比如:高中历史〈上册〉的逻辑结构为:资本主义发生、 发展和三大矛盾如帝国主义之间,资产阶级和无产阶级,殖民主义和被压迫民族的矛盾等。主要的概念有:资 本主义、革命、战争、阶级、生产力和生产关系,上层建筑等。史料:是能够用主要概念归结和说明逻辑结构 的各国历史发展的事实),分解的目的,是为了帮助学生发现其中存在的矛盾、差异和联系等问题,从而刺激 思维建构。
    2.创设历史问题情境,使学习者联系“自身经验”来理解历史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将 经过分解的概念呈现给学习者,那么他只能记忆老师有关这一概念所说的一切。而当他在具体的问题情境中, 利用这一概念并将它跟自己的想法联系起来,思维的成果——理解就出现了。(比如:关于文化大革命发动的 “错误”,当学习者进入红卫兵运动和上山下乡的问题情境,就能理解“错误”的社会性质;当他进入中央政 治局会议的问题情境,就能理解“错误”的政治性质。)
    3.提出“真”问题,布置课题化的作业,激活思维过程中的主体意识。所谓真问题是指教材没有现成答案 ,且可以展开或深入探讨的、有多种并行不同的结论的问题(比如:对罗斯福新政的评价问题。我提供了下面 这张附表,要求学生对照苏俄新经济政策作出具有说服力的评价,不要求全面评价。结果收到有质量的论文十 余篇,学习的主体意识充分体现)。
    两种经济体制比较
    市场经济 1.基础 生产资料私有 生产资料公有 2.条件 市场、资本、法制 国家对经济控制的权力 3.动力 追求资本的高额利润 追求平衡发展和国家积累 4.调节 通过市场 通过国家经济计划 5.矛盾 无产阶级:资产阶级 人们的需要:经济发展 6.问题 生产过剩 计划滞后
    4.结合教学思维和讨论,适时的向学生提供史学基本问题的知识,以拓宽学习者的眼界和提高史学思维的 起点(比如:让学习者明白历史结论的依据是只能是事实,当发现新的历史事实材料时,原有的结论要改变。 再如:对历史事实作“应该怎样”的价值评判时,结论就会因民族、阶级、政党、团体、甚至个人的差异而不 一致,这是正常的)。
    5.在组织学习集体或小组活动时,发现一部分学生严重的思维惰性,始终游离于活动之外,原因正在研究 之中。

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