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高中历史新课本还有待完善

时间:2007-3-30栏目:历史论文

人教版高中《世界近代现代史》(上册)新课本已经面世,并于1996年下半年开始在学校使用。与旧课本相比,它具有观点新、材料新、体系完整、能力要求高等特点,这为高中历史教学充分发挥学科功能,培养跨世纪人才提供了有利条件。然而,从教学的角度看,新课本中有些问题还值得商榷,有些地方还有待完善。本文拟结合新课本上册第一、第二章的实际,就此问题谈些粗浅的看法。

一、可读性不太强
新课本简化了历史事件的发展过程,强化了对历史事件发生的背景、原因和意义、影响的分析,增强了对重要历史人物的全面评价,增加了图画、材料和思考题,旨在提高能力上的目标要求,其用意是很好的。但是,我们看到:新课本对历史事件、历史现象的发展过程叙述过于简化,有些过程的叙述就相当于纲要提示,这就在一定程度上削弱了课本的可读性,给教学中实现教学目的带来了一定的困难。人们认识事物的规律是,从低级到高级,从简单到复杂,从感性到理性,从形象到抽象。离开了对历史发展过程生动形象的叙述,历史结论、历史规律便成了无源之水、无本之木。历史本身是有血有肉、有声有色、丰富多彩的,对历史发展过程的叙述过于简单,历史背景、意义和影响便显得枯燥乏味。这种情况必然会给学生的学习带来两种后果:一是课本对学生缺乏吸引力,难以调动学生学习历史的兴趣;二是违背从感性到理性、从形象到抽象的认识规律,给学生理解历史理论、掌握规律性的历史知识带来了困难。新课本编写者出于初中与高中历史课本有不同知识、能力分工的考虑,有意淡化高中历史课本中的历史发展过程,强化对历史发展规律的认识,但却忽视了全国初中历史教学水平与要求参差不齐、中考不考历史以及初中世界历史中的基础知识未必能全面、系统落实的现实,也忽视了高中生理解理论、形成概念、掌握规律必须以相当的感性材料、形象的历史发展过程为基础的心理特征与认识规律,其结果未必会是乐观的。其实,即便是在大学的历史专业里,历史课本的编写也好,历史教师的课堂讲授也好,为了达到教学目的,为了使课堂教学生动形象,都是十分注重感性材料的引用,注意历史发展过程的描述的。大学课本尚且注重可读性,高中课本则更应如此。

二、能力要求偏高
与旧课本相比,新课本能力要求高是个明显的特点。在能力上高要求,这对于学科功能的发挥,对于培养21世纪所需要的高智能的人才,无疑是有益的。但是,就青少年的学习生涯来说,他们要经历小学、中学、大学三个主要阶段,有的还要读研究生,因此,能力培养要分阶段,由低到高、循序渐进地进行。对高中生的能力要求,应当讲究适度。

历史科学是一门综合性的社会科学,它所涉及的理论之高深、知识之广博、逻辑之严密,是其他任何一门社会科学所无法比拟的。历史科学要人们去“究天人之际、通古今之变”,而要真正做到“究”与“通”,没有广博的知识,没有深透的理论,没有丰富的社会阅历,是不可能的。为什么社会上有二十几岁的科学家、文学家、艺术家,但却很少有二十几岁的史学家?根源就在这里。高中学生仅仅是一些十六七岁左右的青少年,他们已经具有一定的知识,但知识还不宽广、不扎实;他们具有一定的逻辑思维能力,但这种思维能力还较弱;他们接触过一些理论,但只是一些简单的理论;他们有一定的社会阅历,但阅历还比较浮浅。严格说来,在历史老人面前,高中生还只不过是个充满好奇而带稚气的孩子。根据高中生的以上特征,根据高中生的学业负担和高中历史的课时安排,要在高中历史教学中真正实现新课本中所提出的各种能力目标,这既为难了学生,也为难了教师。谁不希望祖国的青少年早日成才呢?但心急不能喝热汤,欲速则不达。能力要求偏高,会使学生感到可望而不可及,久而久之,会导致学生产生逆反心理。只求高深、不求扎实,囫囵吞枣、拔苗助长,这是教学之大忌。

三、人物形象不太鲜明
人类历史是由人类共同创造的,但重要的历史人物往往对历史进程产生重大影响,杰出历史人物的思想、行为对青少年的成长又会起到潜移默化的作用。因此,在教学中,通过对重要的、杰出的历史人物活动的讲述,从而对学生进行思想教育和能力培养,这是历史教学的重要环节。但是,新课本中,一些对学生进行思想教育和能力培养非常有利的历史人物,如克伦威尔、华盛顿和拿破仑等,内容显得比较单薄,因而,人物形象也就比较苍白。由于材料较少,因此,在教学中,无论是采用以人带事的方法,或是采用以事带人的方法,教学活动都不便展开,致使人物个性、人物思想、人物形象都不太鲜明,人物评价也难以全面。在重要的、杰出的历史人物中,他们的经历、思想、行为往往有许多动人之处,课本应予以叙述;有些堪称千古绝唱的情节,课本应当浓笔重墨地描述,因为,青少年从历史人物活动中受到的启发教育,比单纯的理论教育要生动得多、深刻得多。

四、重要概念的表述欠周全
历史概念是历史事件、历史现象本质的反映,因此,课本中重要概念的表述是否完整、准确,这对于帮助学生了解历史的本质、形成规律性的历史知识非常重要。但新课本在这方面却有些不尽人意。比如,在第一章第三节中,对文艺复兴运动性质的表述是“这是14至16世纪反映欧洲各国正在形成中的资产阶级要求的思想、文化运动”,这种表述既累赘,又欠准确,没有体现时代特征和运动的本质。如改为“是欧洲新兴资产阶级反封建、反宗教神学的思想文化运动”,则更为简洁和恰当。又如对文艺复兴意义的表述,新课本是“当时,人文主义在人们的思想解放和文化、科学事业的发展中,起了巨大的历史作用。”如改为“文艺复兴运动冲击了欧洲天主教宗教神学的统治,解放了人们的思想,开阔了人们的眼界,唤发了人们的自信,推动着人们去探索、去创造,促进了资产阶级文化的发展和近代自然科学的产生”,这样既准确,又具体明了。再如宗教改革的性质,新课本的表述是“宗教改革是16世纪西欧各国反对罗马天主教会的社会运动”,这种表述突出了宗教改革的社会性,但却忽视了它的时代性和阶级性。如改为“宗教改革是新兴资产阶级倡导的、西欧各国反对罗马天主教会的社会运动”,则两方面都能兼顾。

五、重要的问题缺乏充足的说明材料
在历史教学中,对于一些重要的问题,如果缺乏材料,或是材料不充分,分析便深不下去,结论也很难形成,新课本有些地方也有这种情况。比如,在第二章第四节中,对于波及欧洲、影响世界的启蒙运动,新课本却没有专门的材料、独立的段落说明它产生的背景,从而使启蒙运动的出现显得很突然,历史现象的因果关系也就不明确。又如,在第二章第一节中,课本用了较多的篇幅叙述英国内阁制的形成过程,但有助于形成内阁制概念的材料却不多,而内阁制定义则没有,致使学生掌握这段历史较为费力。再如,在第二章第二节中,对奥地利改革收效不大的原因,新课本讲是“由于它限制了封建地主的某些特权,遭到激烈阻挠,收效不大。”这种解释很难使人信服。因为当时欧洲各封建国家的改革,都在一定程度上限制了封建主的特权,为何其他国家的改革没有遭到封建地主的激烈阻挠,偏偏在奥地利会出现这种情况呢?在这里,如果充实一些材料,说明奥地利在改革时,由于中央权力较弱,对地方封建割据势力打击不力,加上改革没有处理好民族矛盾,没有采取因地制宜、循序渐进的政策等原因,学生理解起来就更为方便。

六、时空概念前后矛盾
人类历史是关于人类社会发展的具体过程及其规律的科学,它总是体现在一定的时间和空间里,并以一定的人物活动为内容。如果离开了具体、准确的历史人物、时间和地点,就没有历史事实,也就谈不上历史科学。然而,在构成历史事实的时间概念上,新课本有些地方有前后矛盾之嫌。比如,在第二章第二节中,课本叙述了18世纪英法争夺殖民霸权后,接着讲到英国在美洲从法国手中夺取到一些殖民地。课本大字讲法国丧失了加拿大以及路易斯安那,而课本“1763年英国在北美的殖民地”插图则表明:法国此时丧失的是新法兰西而非路易斯安那。而且,在课本第三章第四节“美国的领土扩张”插图中,也表明路易斯安那是1803年从法国购得,新法兰西是1783年归美国。在这里,路易斯安那、新法兰西何时归美国,大字与插图、插图说明与插图说明之间说法不一。又如,在第二章第五节“法国的初步改造”这一子目中,引用了国民公会第三个土地法令的部分材料。在材料的括号里,标明该法令是1792年7月17日颁发的,但在“吉伦特派当权”这一子目中,明确讲到国民公会是在1792年9月瓦尔密大捷之后开幕的。在这里,国民公会开幕的时间和国民公会土地法令颁布的时间不合逻辑。课本中时空概念上的前后矛盾,对教学中讲清基础知识、形成历史概念是很不利的。

七、插图欠说明
新课本增加了许多插图,这是有助于突出重点、突破难点,有助于时空概念的形成,有助于增强教学的直观性的。但有些插图因缺乏必要的说明,因而,其作用便难以发挥。比如,在第二章第一节“议会审判查理一世”插图中,因没有说明,故从图中难以确定哪个是查理一世;“克伦威尔解散议会”插图也因没有说明,看了半天,哪个是克伦威尔仍不清楚。凭着感觉去猜,也有可能猜到,但这种做法毕竟是不严谨、不科学的。万一猜错,岂不是闹笑话?像这样的插图,如果配上简要的说明,读图时就很方便。

根据新世纪人才的培养要求编写高中历史新课本,这是一项艰难的工作。每个参编者都希望把课本编好,同时,无

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