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学导法在历史教学中的运用

时间:2007-3-30栏目:历史论文

《第三次浪潮》一书的作者托夫勒有句耐人寻味的话:“未来的文盲不再是不识字的人,而是没有学会学习的人。”在知识爆炸的今天,一个人在学校里学习的知识,仅占一生中所学知识的10%,这就要求教师必须“交钥匙”。教育家叶圣陶也说,“为教者必期于达到不须教”。《九年义务教育历史教学大纲》也明确指出:注意启发学生积极思考,反对注入式;培养学生比较、分析、综合和概括的能力。现在的教学要面向21世纪,这是时代的需要。在教学中,教师不能再从主观愿望出发,把学生当作被动接受知识的“容器”,而要激发学生学习的内驱力。

学导教学法在历史教学中的运用,是最能体现这一特征、符合这一要求的。学导法源于发现法,就是让学生自己去发现、回答他们自己的疑问,解决他们自己的问题,以充分发挥学生学习的主动性。但学导法也不完全是发现法,它要求教师应像乐队指挥那样,因势利导,和学生共同演奏出一曲美妙、和谐的音乐。

课堂教学是双边活动,学生的学和教师的教必须有机结合。因而,学导教学法在实践中可分为以下三个步骤:

一、提出问题。这是学导教学法实施的前提和条件。在这一环节中,要求学生认真预习教材,熟悉内容,在自学过程中,将自己发现的问题提出来。学生能否发现问题,能否提出有价值的问题,这是直接关系课堂教学质量的重要因素。因此,教师在课堂教学中必须大胆鼓励学生独立思考,不仅要做获取现成的知识的“收获者”,而且要主动参与知识的“生产”,使其聪明才智得以发展。在历史教学中,应根据学科的特点,要求学生运用自己所掌握的知识、技能,学习、钻研教材。在教师的引导下,学生要学会以马克思主义为指导,对历史事件要作出正确的叙述和分析,不能孤立静止地看待历史事件,主观片面地评价历史人物。要把握重点,突破难点,从不同的方向进行探索,发挥创见,大胆“求异”。这样,所发现、提出的问题才会具有典型性、普遍性、针对性和目的性。

二、分析问题。这是学导教学法中的重要环节。这一环节要求学生运用已有的知识,对发现、提出的问题进行比较、分析,创设特定问题的情境,形成种种假设。教师也必须设法调动学生思维的积极性,促进理解。学生只有在拥有了丰富的感性知识后,才能通过比较、分析、综合、概括的思维过程来理解知识。这就要求教师在平时的教学中,要采用多种形式对学生进行训练,以培养和提高学生的技能,开发学生的智力。如对俾斯麦的评价,就必须指导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点去比较,去分析,要实事求是,客观公正。既要肯定他领导统一德国,顺应时代发展与促进容克和资产阶级在政治上的联盟,促进经济上的繁荣的积极作用,又要看到他坚持以王朝战争实现统一,对德国以后的历史发展所造成的巨大消极影响与玩弄“鞭子加糖果”的政策,颁布反社会主义“非常法”,成为德国工人运动死敌的事实。通过这样的比较、分析,就为最后解决问题打下了良好的基矗。

三、解决问题。这是学导教学法中的关键环节。在这一环节中,学生通过对所提出的要求解决或研究的问题的比较、分析,有了基本的解答方案。要得出正确的答案,学生还必须通过充分的酝酿、讨论,提出自己的论据,以证明自己的观点。教师在此时必须相机诱导,利用对比的方法,让学生自己选择、确定正确的答案。关于对资产阶级革命产生的根本原因的理解,教师必须及时加以引导。要让学生知道,在阶级社会中,生产力与生产关系的矛盾,集中体现为阶级矛盾和阶级斗争,阶级斗争是阶级社会历史发展的直接动力之一,这是马克思主义的基本原理。那么,就不难理解,英国的资产阶级革命的根本原因,就是斯图亚特王朝的专制统治严重地阻碍了资本主义的发展,法国的则是波旁王朝的封建专制统治阻碍了资本主义的发展。通过充分对比,突出了事物的本质特征,既从材料方面为理解提供了便利,又从方法上促进了学生对知识的理解,从而把握正确答案。

学导教学法在历史教学中的运用,在否定了注入式教学的基础上,充分调动了学生学习的积极性,变学生被动学习为主动学习,变客体为主体,变学习知识为训练能力、开发智力,这就正如陶行知先生所说的:“我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。

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