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现代信息技术与学科整合的探究性学习

时间:2007-4-1栏目:信息技术论文

李华平  江西兴国一中
[摘  要] 信息技术与学科整合既是信息技术教育开展和教改深化的历史必然抉择,也是信息技术教育开展和教改深化的必由之路。本文从信息技术与学科整合入手,提出在现代信息技术环境下的探究性学习模式,旨在探索出信息技术环境下的探究性学习的几种切实可行的基本模式。
[关键词]探究性学习   教学模式   教育技术  学科整合

教学模式与教育技术之间是一种辩证关系,犹如生产关系与生产力之间的关系一样,它们相互促进,又相互制约。现代教育技术是实现探究式教学模式的物质基础,为教学模式的改革提供了新的可能。
探究式教学模式是以学生为主体的教学模式,其宗旨是培养创造性人才。在教与学的关系上,正确处理“教师主导”与“学生主体”的辩证关系,重视发挥教师和学生双方的主动性,并强调学生的主体地位;在教学组织上,应适当突破单一的班级授课制,辅之以分组教学和个别教学,以发展学生的个性,做到因材施教;在课程结构上,强调学科之间的相互渗透与综合,以培养通才;在教学内容上,处理好传统与现代、继承与创新的关系,力求教材建设适应当代科技发展的新潮流,及时吸收当今科技发展的新成果;在教学方法上,主张应用建构主义教学理论,强调使用“任务驱动”法、研究法、发现法等教学方法,并根据不同的教学内容和教学目标,重视多种教学方法的优化组合。
教育思想现代化和教育技术现代化是推进教育现代化之两翼,它们相互影响,相互制约。实现先进的教学思想、教学模式和教学方法必须有先进的现代教育技术的支持;反之,为了引进和更好地应用现代教育技术,教育工作者必须更新观念,努力学习现代教育理论,大胆探索和改革教学模式。只有这样,才能积极引进和学习现代教育技术,并使之发挥应有的作用。

一、信息技术教学中的探究性学习
信息技术教学作为以培养创新精神、研究能力和实践能力为目标取向的必修课程,它强调让学生通过探究性学习,提出问题,收集材料,对探究性课题进行探索、分析、研究,最后基于问题解决模式,在实践操作中培养学生科学的态度和价值观以及创新精神、创新思维、创造能力,并学会解决生活中与信息技术学习有关的实际问题。
(一)信息技术教学中探究性学习的设计
探究性学习的设计有多种角度,由于人们所选用的参照标准不同,角度不同,因此对它的设计有不同的表述,下面主要从学习目标、学习内容、学习策略、学习评价等四个方面,对信息技术探究性学习加以设计。
1.学习目标的设计
作为与信息技术学科教学相互补充的学习方式,信息技术研究性学习目标的具体设计,同样可以以信息技术学科教学目标的特征作为参照物,甚至直接将对信息技术学科教学的批评意见作为设计研究性学习目标的依据,在信息技术学科教学难以达到的范畴构建研究性学习的目标。
据此可以推断,研究性学习目标的设计可以从以下两方面来考虑:
首先,是与信息技术学科教学的互补性。信息技术学科教学重视学生对信息技术基础知识的理解和掌握,而信息技术研究性学习则不以系统信息技术学科知识的传授为追求,它是以学生个性发展的需求为出发点,以信息技术学科教学欠缺和研究性学习自身所长为主要追求。
其次,是学习目标自身的根本性。从这个角度来考虑信息技术研究性学习的思路与信息技术学科教学是十分相似的,信息技术学科教学时选择的内容是以知识的基础性为生根标准的,愈是能够成为今后学习基础的,就愈有选择的价值;同样,信息技术研究性学习的目标也是愈具有根本性、一般性,就愈具有广泛迁移的价值。所以,在确定信息技术研究性学习的目标时,除了上面所说补充信息技术学科教学的不足外,在不足之中更要突出这种根本性,即着眼于每个学生的发展所必需的因素。
2.学习内容的设计
信息技术研究性学习在内容上最根本的特点在于它与信息技术学科教学的区别,即信息技术学科教学是以间接经验——系统化的信息技术知识体系为基础的,而信息技术研究性学习则是以直接经验——通过实践获得的所见所闻和亲身经历为基础的。因此,同样是学习信息技术学科范围里的内容,信息技术学科教学注重使学生掌握基本的信息技术原理和技能,信息技术研究性学习却注重使学生应用这些原理和技能去解决实际问题。在坚持这一根本区别的前提下,信息技术研究性学习的具体内容便可以在相当宽泛、相当灵活的范围之内加以选择。
信息技术研究性学习内容的具体选择和设计,主要是体现信息技术研究性学习的学习目标和学习原则,没有一定要达到的绝对标准和程度,而是视学生和学校的具体条件灵活处置把握。例如同样是信息技术应用的内容,擅长编程的学生可以选择缩写程序去查询实际的数据库信息,擅长网络知识的确学生可以选择网络并行数据处理、网络防火墙等内容进行研究,这些选择都是合理的,都能够有效地体现和达到信息技术研究性学习的目标,没有高低之分。
3.学习策略的设计
信息技术研究性学习是沟通学校与社会、书本与实际、人与自然的一种很好的学习方式,它与通过间接的传授途径去认识社会、认识自然的最大不同在于,它是通过学生的多感官参与完成的、是对于现实的感受和认知。同时,信息技术研究性学习一方面需要学生情绪、情感的参与,另一方面又是学生的情感发展和新的情感获得的过程。情绪和情感的获得会对学生的认识和行为产生潜移默化的影响,这是信息技术书本学习所不能比拟的。
信息技术研究性学习中学生的自主学习浩劫主要包括:自主制定学习计划,确定分工、活动方式和方法选择观察或调查对象,进行查询资料、操作与制作等活动,汇集、交流学习成果等。实现信息技术研究性学习中学习的自主性,不仅要求教师要从思路、活动空间和时间上向学生提供必要的条件,以实现学生的自主选择、自主安排、自己组织学习活动的目的,同时还要求教师不必拘泥于课堂教学或其它程序规则的限制,自主安排学生的学习活动。
4.学习评价的设计
评价是为决策提供信息的过程,信息技术研究性学习的评价是指,在信息技术研究性学习的过程中系统地收集信息,根据学习目标的要求,对学习中所引起的学生认知行为上的变化,在定性、定量的基础上进行价值判断,为信息技术研究性学习的决策提供信息的过程。
一个完整的学习过程,总是呈现出种种阶段性结果,它们既是总结果的分支,同时又是学生在学习中预测总结果的反馈体。信息技术研究性学习的评价就非常重视阶段性结果评价,即在研究性学习的各个阶段,设定考查学生的不同能力:
(1)在课题设定阶段,考查学生设定课题的能力;
(2)在收集相关资料、调整研究方案阶段,考查学生的信息收集能力;
(3)在开展课题研究阶段,考查学生的课题探究能力;
(4)在自我评价阶段,考查学生的自我评价能力;
(5)总结、汇报、交流阶段,考查学生的综合表达能力等等。
(二)探究式教学模式与“任务驱动”教学法
“任务驱动”是实施探究式教学模式的一种教学方法。
从学习者的角度说,“任务驱动”是一种学习方法,适用于学习操作类的知识和技能,尤其适用于学习计算机应用方面的知识和技能。
计算机科学技术内容十分丰富,名词术语很多,各知识点之间联系密切,常常是牵一发而动全身。这往往使得初学者在入门阶段,感到陌生的名词多、难点集中、头绪繁杂,甚至产生畏难情绪,失去学好电脑的信心。利用“任务驱动法”,可以将计算机科学由表及里分成若干个层次。在学习的不同阶段,特别是在学习某种应用软件的使用方法时,可以把深层次的系统视为“黑箱”,可以先知其然,而暂不深究其所以然。
“任务驱动法”使我们的学习目标十分明确。在某个学习阶段,紧紧围绕这一既定的目标,了解相关的知识和操作方法,其它的可以一概先不涉及。这样做可以大大提高学习的效率和兴趣。当然,一个“任务”完成了,一个目标达到了,会产生新的任务,新的目标。例如,能在电脑上输入汉字了,接着就要提出新的问题:怎样改变字体、字号,怎样把输入的文章存盘,怎样打印,怎样在文本中插入表格或图形,等等。随着一个个任务的完成,初学者将逐步消除对电脑的神秘感,而且会不断地体会到使用电脑的乐趣,伴随着学生的是一个跟着一个的成就感。
从教师的角度说,“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法,符合探究式教学模式,适用于培养学生的自学能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力。我们提倡在计算机应用知识和技能的教学中采用这种教学方法。
电脑软硬件的发展十分迅猛,更新的周期越来越短。学生现在学到的一些具体的知识不用多久可能就会过时。这就要求教师必须注意培养和提高学生自学计算机学科知识和技能的能力。
运用“任务驱动”教学法,教师应首先向学生明确布置本阶段、本单元或本课时的学习任务,并给予学生学习方法的指导:
(1).要求学生带着要完成的任务,或者说带着要解决的问题认真读书,掌握基本概念和原理。要让学生知道,虽然计算机科学技术的发展十分迅猛,令人目不暇接,但是它的基本概念和原理是相对稳定

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