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“所需即所学”的教学设想

时间:2007-4-1栏目:信息技术论文

   广西邕宁县那马中学 沈奇路
  一、理论的形成基础

  现代电脑界有一种傻瓜式的电脑编程软件叫“所见即所得”,这种编程的软件很多,其最大的好处就是使用者无需学习掌握复杂深奥的编程语言,直接就在windows上完成你能想到的操作,即使你是一个初学者,使用这些软件也很容易上手,从而达到一种学习上的“短、平、快”的目的!很快地让电脑做到你想要达到的目标!

  那么可以设想,既然在高科技领域都能从这方面去解决人们学习的困难,对于现代的学校教育,是不是也可以采用一种类似的方法来进行教学呢?我想,应该是可以的,于是就有了“所需即所学”的教学设想。

  对于“所需即所学”,我是这样定义的:想方设法提出一个学生也许能解决的相对来说较难的数学题目,但是在解决问题的过程中需要用到比现有的知识更深一些,但是又能从现有知识之中经过推敲而自行产生的知识来解决问题,也就是说在解决较难的问题的时候,需要用到的那些个知识,是靠自己去自学去寻找去从课本上慢慢地掌握的,有了某种追求知识的需要,有了一个明确的学习目标,即使较难的题目一时无法去解决,那么学生也同样能在寻找这个问题的解答过程中也会学到一些比现有知识更新的知识。从而也能达到学习的目的,并且这种学习多是在学生的自己学习下进行的,所以其效果往往比教师照本宣科的注入式教学方法所达到的效果好得多。因此,“所需即所学”的教学方法无疑有其可以立脚的理论根据。

  首先,“需要”是人类发展的原动力,人类需要计算庞大的数据,处理复杂的问题,于是就有了人脑的延伸--计算机,人类需要更高速的移动,所以有了飞机,如此之类。因此,只要学生有解决问题的需要,其学习就会变得自觉、自愿,目标明确、目标确定,学生学习也就有了其所依赖的物质原动力,有其所依赖的心里根据,“所需即所学”的心里基础就是基于学生的这种需要之上!

  其次,学习需要的是自觉,如果一个学生没有自觉学习的心里准备,即使上课当时学生能学到某些知识,其知识的内化程度也不会很深,学生学到的往往是表面肤浅的知识,教学的效果好不到那里去,而“所需即所学”就不同,学生有个明确的目标,为了这个目标学生自觉自愿满怀热情去探索,所接受到的新的知识,其知识内化的程度一定很高,教学的效果一定会很好,说到底,“所需即所学”的教学设想其实也是创新教育的一个内容,所不同的是,其教学模式中教师要创新,学生的学习方法也要创新。“所需即所学”的内涵要比创新教育的内涵丰富的多,广大得多!实施“所需即所学”的教学方法的最大的一个好处还在于教师教得轻松,学生学得轻松!

  最后,需要明确的一点的是,不要企求学生能一跃就能摘取“天上的星星”,也就是说,给学生出的题目不要高不可攀,要让学生能看到目标,但是达到目标的途径又不是很清楚,但又不是太模糊,让学生有一种朦朦胧胧的解题感觉,这样的题目对“所需即所学”的教学方法的实施最有效,而一但学生能把思维中的这团“浓雾”揭开因而见到“青天”,那么学生的自我愉悦的感觉将是难以形容的,这是实施“所需即所学”教学方法其理论中最关键的一点!

  为了更清楚地说明这一观点,可以拿以下的一个例子来和读者们共享:贝尔纳是法国著名的作家,一生创作了大量的小说和剧本,在法国影剧使上占有特别重要的地位。有一次,法国一家报纸进行了一次有奖智力竞赛,其中有这样的一个题目:如果法国最大的博物馆罗浮宫失火了,情况是只允许救出其中的一幅画,你会救出那一幅?结果在该报收到的成千上万个答案中,贝尔纳以最佳答案获得了该题目的奖金,他的答案是:“我救出离出口最近的那一幅画!”--成功的最佳目标不是最有价值的那个,而是最有可能实现的那个!归根到底,“所需即所学”就是要让学生去“救出”离现有知识点最靠近的那“一幅画”--在自己想要探索更深的知识的时候,能学到与现有知识最靠近的“周边知识点”,从而达到学习的目的。而对这一个方面的把握应当是教师在实施“所需即所学”的教学方法中应准确把握的方面。

  二、具体的操作理论

  “所需即所学”的教学设想的试验首先在本人所任教的数学学科中进行,以下是试验过程中要做到的几点工作:

  1、首先,把全班同学进行分组,以每组6名同学为好。有条件的话,把同学们分别围台,也就是把课桌的摆放加以处理,以便在实施“所需即所学”的教学过程中同学们能面对面地进行讨论、探索,达到一种自我和集体的智慧的交融,从而生成新的知识的目的,而教师在上课过程中只是担当一个导游的角色,为思维走向偏差太离谱的学生组指明解决问题的正确的方向或者是比较靠近的方向路径。

  2、上课开始,就要让学生明确这一节课我们要解决的是那些问题,需要用到那些知识,而要用到的知识其获取得正确的路径就要让学生去自己探索。如果是在一节课中,需要解决的问题的给出可以是课本中复习参考题中较难的题目,即使是学生在课堂上没有能最终解决开课所给的题目,但是学生在想方设法解决这个问题的过程中,只要能让学生“救出最靠近的那一幅画”,那么这一节课的教学就算是成功的。
  
  3、实施“所需即所学”的教学,教师要对整个初中的数学知识体系有一个总体的把握,小到给出一节课要解决的问题,中到一个月的课程要解决定问题,大到一个学期甚至是一个学年要解决定问题,这些问题的给出首先要对学生说明,然后把精选的“目标题目”写出来,挂在教室的黑板的旁边。让学生知道以后的学习将要解决什么样的问题。如果对这一方面的操作把握得好的话,本来一个月课程才上到的有关知识内容的题目,学生就能在自我的探索中在很短的时间内完成,有时候是十天,有时候是二十天不等。虽然与上课的进度相比,给出的题目的解决所应用到的知识有些超前,但是问题解决了,回过头来再慢慢地从课本中理解所用的知识的理论根据,学生接受知识的程度就会很快,其所学的知识的内化程度出奇的高!

  4、上课过程中有必要培养学生为解决数学问题所需要用到的各种思维方法,如发散思维、收敛思维、辨证思维、头脑风暴式的思维等等。这样的思维方法的获得往往比学生获得知识的本身更重要。一旦学生拥有了解决问题的各种思维方法,其解题方法往往就能以不变应万变。就有一种“拥有者获得”的心里支撑。每节课都有小问题能够解决,有中问题也许能解决,有大问题等待他们去解决,在不断解决问题和新增问题的过程中体验到了一种“用脑”的快感。体验到了一种很成功的感觉。可以打个比喻,让学生把问题当作“敌人”,那么问题解决了,学生就会有一种“快意恩仇”的感觉。有了这样成功的感觉,学生就能把学习当作自己真正的兴趣。如果能在教学的过程中教师适当地引导学生的思维,让学生能体验那些“头脑风暴”式的思维快感,那么,学生对学习兴趣的提高以及教学的可执行程序的作用将是十分巨大的,教学的效果将是十分明显的。

  三、试验操作的例子
  
  以下是实施“所需即所学”的教学方法过程中对初中数学教材与传统上课操作过程中几个不同的处理的例子:

  1、对于初中第一册上学期的有关有理数这一章书,在教学法试验的过程中,可以把它当作“一节课”来上,具体的操作手段如下:在学习了有关正、负数的概念之后,我就把小学学过的有关四则混合运算的题目搬出来,让学生们计算,在学生们成功地解决了小学中的问题之后,我就用有理数这一章书后的复习参考题中的某些问题来让学生试解,给学生这样的一个问题,如果在数的概念扩大到了有理数的范围,学生们是否还能解决四则混合运算?学生们自然还不能解决这样的问题,因为,在当时他们还没有学到有理数的加法运算、减法运算,对于乘除法更是无从了解。但是,他们自然知道要解决有理数的四则混合运算的问题之前一定要先学习有理数的简单的加减乘除的有关法则,具体的规定等等。而这些法则的内容就要求学生自己去各个击破、自我的学习和同学们之间的互相探索!虽然这章书的这“一节课”的内容也上了几个星期,但是学生的接受程度比教师循序渐进地上课的接受程度要高得多,原因是学生有解决重大问题的需要,有了学习的内动力。首先是在探索中有了有理数加减法、乘除法的知识,自然对有理数的四则混合运算有一种进攻的欲望,欲罢而不能。即使不可能在真正的一节课当中让学生去解决有理数的四则混合运算这样一个重大的课题(实际上也不可能)。但在大目标的刺激下,学生能在这一章的第一课时的探索中学到有理数的加法法则,也就是教学的成功(其最重大的意义是知识的获得是学生的自主探索获得的),实际上这也是第一节课时的开始数学教材中要求学生说能达到的学习目标!而这个目标的实现不是在教师的“教”,而是在学生的“学”中完成的。其意义就有别于传统的教学模式。

  2、又如对整式的乘法和因式分解也可以当作“一节课”来上,由于这两个方面的内容是一对的“互为逆知识的应用”,所以“这一节课”的内容的结合就有其组合的逻辑的理论基础。虽然,这两个方面的内容在初中课程中的知识编

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