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教学设计理论对幼儿园教育活动设计的启示

时间:2007-4-2栏目:综合教育论文

关键词:教学设计理论研究的发展 教学设计要素的研究 对幼几园教育话动设计的启示

  教学设计作为一门学科,研究的是怎样设计教学、为什么设计教学以及怎样确保实际进行的教学能高效地带领学生达到学习目标(Sanne Dijkstra,2001)。“教学设计理论能够就如何更好地帮助人们学习和发展这一问题给出明确的指导”(Reigeluth ,1999)。本文将对国内外教学设计的相关研究进行综述。以期对幼儿园教育活动设计有所启示。

  一、教学设计理论研究的发展

  最早,夸美纽斯和赫尔巴特将教学设计看作是一个艺术的过程,教学设计是教师角色的一个部分。20世纪60一80年代,教学设计开始形或专门领域。狄克和凯里(Dick&Carey)提出的系统观的教学设计模型是这一时期最典型的一种教学设计模式。在这一时期,还有其他一些有代表性的教学设计模式,如加涅的学习条件论、梅里尔的成分显示理论、瑞戈鲁斯的精细加工理论等等。这些教学设计模式都强调了以某种学习理论为基础进行教学设计,同时突出了教学设计的系统性和程序性。

  20世纪90年代以后,教学设计研究的发展则整合了不同的学习理论,教学设计者从各种理论中借鉴了科学原则,融合于其它各种信息之中,并且把它们用于符合人的需要(van,Paten,1989)。在这一时期,日渐兴起的建构主义理论认为,儿童的成长与发展是由儿童与他们所处环境之间复杂的互动决定的,成人的责任是把儿童放在一个可以激发他们积极构建新认知的环境中——即创造一个与儿童目前认知状态相匹配的环境,推动儿童学习与成长。建立在建构主义理论基础上的模式。主要有:R.Schank的基于目标的剧情设计;T.Bransford的抛锚式教学设计;S.Dijkstra和T.van merrienboer的基于问题的教学模式以及J.van merrienboer的四要素教学设计模式等等。它们强调通过社会性互动来形成儿童的思维方式和知识的构建,强调提供真实情境中的学习任务,对真实性学习任务的强调帮助学习者整合了知识、技能和态度来完成有效行为(Merrill,2002;Reigeluth,1999;van Merrienboer&Kirschner,2001)。国对教学设计的研究起步较迟,最初,教学设计只是等同于教案,大约在20世纪80年代中期,我国的研究还主要停留在对国外教学设计理论的介绍和引进阶段,进入20世纪90年代以后,我国学者开始了更加专门性的研究和实践,逐渐形或自己的特色,并提出了一些教学设计模式,如整合课程教学设计(徐银燕2003),基于建构主义学习理论的教学过程设计模式(杨晓娟我2000)等,还有一些学者进开了具体活动设计的研究,如综合实践活动的设计(范蔚,2003)、我2000)等,建构主义理论下心理教育活动课的开发和设计(严蔷薇,2003)等等。

  二、教学设计要素的研究

  一般来讲,教学设计包括教育活动背景分析、教育活动目标设计、教育活动策略设计和教育活动评价设计这四大要素。

  1.背景分析

  分析教学任务或内容在设计教学时是至关重要的,哈希姆(Yusup Hashim)和加涅指出,通过对学习任务的分析可以揭示从简单到复杂的学习层级,并据此决定教学顺序。加涅同时还指出,对学习任务进行分析的方法就是从重点目标开始,自上而下地确定各个层级作为先决条件的过渡目标。刘焱(1999)认为,在设计活动时,要研究与分析教材的教育价值,识别教材的课程潜能,这种识别能力依赖于教师的专业知识和学科知识,依赖于工作经验和对活动情境的感受,依赖于儿童观和教育观。

  对教学对象的分析是进行教育活动背景分析的另一个重要内容。一些研究者指出,在教学设计中考虑学生的先前经验、背景以及个性特征是极其重要的,必须确定学生在教学开始前应该掌握的特定技能。瑞吉欧教育模式也告诉我们,任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣,然后才能协助幼儿设立一个适当的情境。以使幼儿能从一开始就参与问题的探索。

  2.目标设计

  哈希姆(Yusup Hashim)等人指出,要根据对教学任务所作的分析来设计教育活动的具体目标,这些具体的目标要从使能目标到终点目标逐级排序。其他研究者(Posner&Rudnitsky,2001;Yelon。1996;靳玉乐、胡志金,1997)也认为,教学目标的设计应该是具体明确的,如果目标的陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

  此外,我国《幼儿园教育

指导纲要(试行)》中指出,幼儿园各领域的内容是相互渗透的,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英,2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出,幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标,即陈述过于抽象化、概括化。在检测和评价教学效果时就会遇到困难。

  此外,我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出,幼儿园各领域的内容是相互渗透的,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。有研究者(陈英,2001)从幼儿园科学活动设计的角度指出,幼儿园科学活动设计要全面贯彻幼儿园科学教育三层次目标,即科学知识和经验、科学方法和智力技能、情感和态度三人层次。因此,即便是某一具体教育活动的目标也不立该仅仅局限于一个领域,而是要促进幼儿其他相关领域的全面发展。

  3.教学策略设计

  一些研究者(Walter Dick&Lou Carey,1978)指出,教师在正式教学活动开始前首先要考虑的是学生对学习教材的动机水平。教师可以采用漫画、色彩卡片、讲小故事、演示等手段吸引并维持学生的注意力。加涅也指出,动机是使学习者从事学习任务,将注意力集中在某特定学习目标上的一种力量.是教学设计时应考虑的一个重要因素。

  盛群力(1998)指出,教学材料是教学策略具体化的载体,借助教学材料向学生传递有价值的信息帮助教师实现个别化教学的理念。顾长明(2001)认为。设计有结构的材料包括选材和组合两个方面,选材就是选取那些能为达到一定的教学目的服务的教学材料,组合时则将选取的材料进行科学地安排和使用。也有研究者(蔡迎旗、沈立明,1998)指出,材料是活动的物质基础,幼儿正是通过感知操作材料进行学习,材料的多寡与优劣直接影响孩子的学习效果。材料的提供不能单调无趣,也不能够花样品种太多或过分新奇精巧。

  此外。Walter Dick&Lou Carey(1978)还指出,教师在设计教学时需要考虑必要的补充活动,既向学有余力的学生提供丰富的扩充学习材料,又向学有困难的学生提供补救矫正的学习材料。

  4.教学评价设计

  有研究者(加涅;Walter Dick&Lotl Carev)指出,教学设计者和教师都需要以个别学生或团体的成绩来决定教学的成功程度,编制的测验题应该同提出的教学目标一一对应,教学目标可用来确定大多数测验学生的情境。

  Walter Dick&Lou Carey认为要在教学设计这一步骤中编制测验而不是在教学活动结束后才确定大多数测验学生的情境。

  Walter Dick&Lou Carey认为要在教学设计这一步骤中编制测验而不是在教学活动结束后才去做,这样可以避免教师依据学生的能力或教师对教学效果的估计而不是依据教学内容来编制测验情境,同时,编制的测验题目可以帮助教师了解学习者现有的发展水平并为下一步骤中的教学策略选择提供依据。

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