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西方教育改革理论范型述评

时间:2007-4-2栏目:综合教育论文

20世纪以来,世界教育改革的浪潮此起彼伏,几乎呈一种持续进行和发展的状态,有关教育改革的理论也层出不穷,流派众多,但如果根据历史发展阶段和教育改革理论发展的性质看,教育改革理论的发展可以大致划分为三个大的阶段,即哲学—政治学阶段,经济学一社会学阶段和学科独立阶段。所谓哲学—政治学阶段,主要指20世纪初至40年代末,指导教育改革实践的理论主要是美国的实用主义哲学和资本主义的民主主义理论。这一时期主要的教育改革实践运动如美国和欧洲……
  二
  对形形色色、流派纷呈的教育改革理论进行再抽象、再概括一直是20世纪70年代以来教育改革理论家们感兴趣的课题,这也为人们更加全面和概括地认识教育改革理论提供了可能。1977年,卡拉贝尔(J·Karabel)在《教育研究—再探与解释》中,将主要的教育改革理论概括为以下五种:1、教育的功能主义理论;2、人力资本的教育经济理论;3、实用和实证主义理论;4、教育的矛盾理论;5、教育研究中的相互作用传统和教育社会学的新挑战。与之类似,1978年,经济合作与开发组织的教育革新国际运动领导者之一达林(P·Dalin)在《教育变革的界限》一书中把不同的教育改革理论概括为功能理论、折中理论和矛盾理论三种类型。(注:参见吴忠魁、张俊洪:《教育变革的理论模式》,四川教育出版社,1987年版,第14页。)
  从社会变化和教育改革的关系的角度所作的最为充分的研究当数美国教育改革理论家帕斯通(R·C·Paulston)1976年帕斯通发表《关于社会与教育变革的诸矛盾理论—类型的探讨》专著,将各种教育改革理论归纳为均衡和矛盾两种范型。这两种范型分别为:(一)均衡范型—1、进化论,2、新进化论,3、结构功能论,4、系统论;(二)矛盾范型—1、马克思主义,2、新马克思主义,3、文化复兴主义,4、无政府理想主义。各种教育改革理论的分类都围绕教育改革的前提、原因、范围、过程和结果来。
    关于社会变化与教育改革的诸理论(注:参见大野雅敏:《教育制度变革的理论》,有信堂1984年版,第33页。)
  附图
    三
  所谓均衡范型中的教育改革理论,指的是教育与所处社会结构和系统或教育系统内部出观了某些不完善,但这不完善并非是对抗性的,教育改革理论与社会主流意识形态没有根本冲突,教育改革旨在修复、完善自身结构和社会结构。通过改革,使教育内部的结构更加合理,使教育与其他社会部门的关系更加协调,从而使整个社会的结构更加合理均衡,教育和社会其他部门的功能更加有效。一言以蔽之,均衡范型中的教育改革理论都主张在肯定社会现实和既有教育的前提下对教育进行改革,教育改革的目的是为了使社会现实更加美好。我国目前所进行的教育改革便是属于均衡范型的。
  所谓矛盾范型中的教育改革理论,指的是教育与所处社会结构和系统出现了对抗性的矛盾,教育改革理论与社会主流意识形态产生根本性的矛盾,教育已严重地不适应社会的需要,教育改革理论旨在为重新建立一种新的教育提供理论依据,这种新教育或者是在社会性质发生改变后所必须建立的(如我国解放初期对旧教育的大规模改造),或者是为改造社会而建立的(如我国“文化大革命”中的“新教育”)。总之,矛盾范型中的教育改革理论都对社会现实和既有教育持一种否定态度,都认为教育和社会之间的关系是矛盾的而非均衡的。均衡范型教育改革理论寻求的是指导教育改革实践如何适应社会的变化;矛盾范型的教育改革理论寻求的是指导教育改革实践如何去改造社会。
  20世纪以来,西方国家的教育改革大都是在均衡范型教育改革理论的指导下进行的。这是由于西方主要资本主义国家中不断地对社会结构和社会制度进行调整,经济的快速发展和资本主义的自我调节能力增强,使原有的无产阶级迅速中产阶级化,劳资矛盾大大缓解,作为上一个世纪社会主要矛盾的阶级斗争已不复存在,整个社会处于一种均衡发展状态之中。在这样的社会中,教育与其他社会部门之间虽然也存在这样或那样的矛盾,但这种矛盾是非对抗性的,教育改革的目的不是为了通过教育来改造社会,也不是要建立一种与社会对立的新教育,而是为了使教育能更好地适应社会发展的需要,使社会结构和功能更加均衡。这种均衡范型理论指导下的教育改革大都表现为渐进性的和改良性的,而非突变性的和革命性的。虽然自60年代开始,也有人提出较为激进的属于矛盾范型的教育改革理论,但在实践中,这些理论始终没有能作为主要的理论指导。
  而在社会主义国家,由于以马克思主义作为革命和建设的理论基础,把矛盾而非均衡作为社会发展的动力,因此,指导教育改革实践的教育改革理论大都是属于矛盾范型的,教育改革往往被视为社会革命或社会改造的工具,教育改革的目的常常不是对原有的教育进行改良或均衡教育与其他社会部门的关系,而在于力求通过改革构建一种新教育,培养社会主义新人,进而创造一种新型的社会。教育改革既作为新旧社会更迭后改造旧教育的手段,也作为新社会内部不断革命的手段,在矛盾范型理论指导下的教育改革更多地表现为突变性和革命性的。
  非常明显,帕斯通的教育改革理论范型是从库恩的科学哲学的“范型”概念演变而来的。库恩认为某一时期中的科学研究总是在一定的科学范型中进行的,范型的发展是循着新范型否定旧范型的过程进行的,在原有的科学范型无法解决的问题越来越多之时,旧范型就开始解体,新的范型就会产生,新旧范型之间具有不可比性,两者没有对应和继承关系。帕斯通也认为,教育改革理论的均衡范型和矛盾范型之间不存在继承关系,但也不似库恩的科学范型之间的新旧关系,而是一种并列关系。但如果就某一范型内部的诸种教育改革理论而言,却存在着后者取代前者的关系。如在均衡范型中,新进化论取代进化论,结构功能论取代新进化论,系统论又取代结构功能论。这不能不说是机械的和武断的。实际上,教育改革理论之间存在着必然的联系,例如就新进化论和进化论而言,虽然新进化论承认教育改革中的教育加速进化甚至突变的可能性,但在教育改革目标的既定性和教育改革发展阶段的序列性的看法上,与进化论是完全一致的。
  另外,帕斯通把“通身教育理论”和“学习社会理论”概括为矛盾范型中的无政府理想主义也是错误的。帕斯通认为,从终身教育理论和学习社会理论的本质看,它们同伊里奇主张取消学校的“超学校论”一样,都承认无政府理想主义的原理。这也不能不说是对终身教育论的错误理解。终身教育论与“超学校论”虽然同时产生于60-70年代,有着相同的社会背景,但前者具有科学性和可行性,后者则不科学、不现实。况且,前者既不是无政府的,也非理想主义的,而是有组织的,有实践意义的。


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