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为“德育”正名——关于“德育”概念规范化的思考

时间:2007-4-22栏目:班主任论文


    我国现今德育理论的来源相当复杂。其中包括:1.从开辟革命根据地以来的人民教育传统;2.苏俄德育理 论影响;3.西方近代以来德育理论的渗透;4.儒家道德修养学说的深层影响;5.人民共和国教育发展过程中德 育理论与实践经验的积累。
    事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别,德育在整个教育中的地位时有变化,德育的历 史内容更相径庭,而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限,对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同,而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家,以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化,观念陈旧,逻辑混乱,更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”,含糊不清 的概念难以剔除,有价值的见解难以得到认同,理论界长期争议不休。
    此类争议虽甚热闹,德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手,尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架,提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识,无非是在习俗面前冒叫一声而已!
    一、“大德育”辨
    “德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜,惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育,一直引起争议,颇值得商榷。
    1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育,虽然概念的内涵并非一成不变,概念的含义常常约定成俗成,不过,多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑,时常就此争议不休,证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念,系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定,不得不承认这个“ 既成事实”。
    2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难,问题在于个人品德的形成、人生观的形成,特别 是政治觉悟的提高,属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律,形成的途径差别甚大,很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解,同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实,国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事,而促进品德形成的措置,并不都适合于政治觉悟的提高。
    3.“德育”之“德”,很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实,便可能把理应实施的“政治教育” ,作为“德育”中的“附加成分”,导致对政治教育的忽视;反之,若统称“思想政治教育”,又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现,是人所共知的。
    若冠以“思想品德教育”,仍未包括“政治教育”;若添上“政治”,称其为“政治思想品德教育”,岂 非又有沉重累赘之嫌?
    4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容,确乎不成问题,而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”,或把道德问题提升为“政治问题”,是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。
    5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施,而我国统 称“德育”,实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体,融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育,或社会意识教育,惟 早在古希腊时代,即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化,虽然那种分化并不很严格;到了近代, 随着生产领域与社会生活领域的分化,社会关系复杂化,浑然一体的社会意识逐渐分化,道德也从宗教中分化 出来,成为独立的社会意识形态,进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出,成为独立的学科领域,相应地教育领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍,社会生活领域分化的程度不 高,科学观念不强,更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育,以致至今仍易于接受 这种模糊概念。
    初看起来,像西方那样把几种教育独立实施并不困难,其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间, 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的,并把此种教育目的表述作为“教育方针”,而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议,从现象上看来又似乎符合实际;为同教育目的上的“德”相应,遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以,“大德育”观念不易改变。
    6.其实,把教育目的定为“德智体全面发展”,其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致,也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初,裴斯泰洛齐就提出:依照自然法则,发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展, 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起,所谓“一切能力的和谐发展”,或“德智体美和谐发展”,作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前,早就成为健全的常 识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统,却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后,在苏联教育理论的影响下,强化了“德智体美 全面发展”的意识。
    多年来,被忽视的事实是:正是由于参照苏联经验,把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的,在实 践上产生一些片面性,才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论,而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来;问题更在于毛泽东在他的表述中,明明避免了“全面发展”的提法,并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”(毛泽东并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。
    7.其实,西方所谓“一切能力和谐发展”的提法,早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出,这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾,“这个行动准则规定,我们必须献身于某一特定而有限的任务” ,〔2 〕而杜威的批评更加中肯:教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展,“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”,“假如离开社会关系而下这个定义,我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么,我们不知道发展是什么,我们不知道和谐是什么”,“能力只有根据它所能派的用场,必 须为某项功能服务,才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此: “凡离开社会的组织和活动,而提出的个人发展一类的目的,就全是一种过程的抽象名词,而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕;毛泽东关于教育目的的表述, 其意义不在于所谓“德智体全面发展”,而恰恰在于他 未脱离社会关系,而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义,赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。
    8.虽然我国流行已久的“教

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