育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育 的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。
    七、“训育”辨
    教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
    1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能 分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理 ）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫 尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
    其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心 灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一 种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
    2.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤 。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机 械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
    “训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基 调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的， 由于重在诉诸情感 ，同德育接近些。
    困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败 坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
    3.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”； 陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年 8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度， 加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治 工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工 作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区 率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
    4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教 育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究 对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
    德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung ）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词 来的， 因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指 训育）”。
    其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只 是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。
    八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
    在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
    1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作 俑者）。
    当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在 于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任； 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
    2.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会 政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德 育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。
    3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不 单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军 事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机 械地搬用那一套，毕竟不当。
    固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个 称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分，似可缓解这个矛盾。
    九、“德育”逻辑框架
    1.逻辑前提：教育目标的视野
    “个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。
    “个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础 文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
    与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现 个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
    2.三位一体的“社会教育”
    人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。
    人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质 与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会 意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
    政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
    其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会 化。
    3.“道德教育”的三个层面
    同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公 德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
    （1 ）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
    （2）以

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