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活动道德教育模式的理论构想

时间:2007-5-25栏目:德育管理论文

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此外,把“活动”范畴引入道德教育领域,并以“活动”为元点建构一套完整的道德教育理论和实践体系,也是基于对“活动”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。

二、活动与道德发展和道德教育

(一)活动道德教育模式中的“活动”范畴

至少到目前为止,对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天,无论是心理学著作,还是社会学和哲学著作,都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”[xiii]“还没有对活动概念作出公认的定义。”[xiv]活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进行界定。

活动道德教育模式中的“活动”范畴,简言之,就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动,或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说,就是在学校道德教育过程中,由学生自主参与的,以学生的兴趣和道德需要为基础的,以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先,这里的活动指主体的自主活动,体现了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表现在人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。表明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和发展;表明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在,能够通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律,从而使之为自我服务;不仅能意识到对象世界的属性和规律,而且能洞察自己的内心活动,从而实现自我控制和自我调节。所以,能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次,活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的活动,虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性,在于外部的、感性??实践活动从发生上来说,是人类活动的原始的和基本的形式,“活动在其发展的最初阶段必须具有外部过程的形式,……只有以这些外部过程的研究为基础,否则是不可能的。”[xv]换句话说,活动的过程起先总是外部的、实践的,之后才具有内部活动的形式,即意识活动的形式。所以,研究人的主体活动,必须首先从外部的感性活动着手。再次,活动是指社会互动和社会交往活动,它体现了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往,而且指主体之间的现实交往和互动。具体表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果则是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深刻的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中,“不仅像在意识中那样理智地复现自己,而且能动地、现实地复现自己,从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的影响也正蕴藏在这一机制中,“活动的改造性则既影响客观状况的变化,又影响主体的外化,这后一条对于教育过程特别重要”。最后,这里的活动是指以促进个体道德发展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能,都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中,生产活动和交往活动是两种基本的活动方式,其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显,是我们所指的主要的外部活动。

但是,活动,不管其如何运作,都是为满足主体的某种需要而发的,都是为某种需要服务的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是,人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力,而且在活动中还能不断生产新的需要对象,并因而生产新的需要本身。

根据上述的大致匡定,这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。

(二)“活动”与实践

除了上述对活动本身的外延进行匡定外,确定活动范畴使用范围的另一个必要方法就是把活动同其它相似或相近的概念加以比照,以便进一步凸显该范畴的具体特征。这里只简要分析活动和实践的关系。诚如有的学者所说:“在深入研究活动范畴时,重要的是避免把它绝对化,避免用这个范畴取代其他一些近义的概念和范畴。只有考察了‘活动’范畴同诸如实践、能动性、创造性等范畴和概念的关系,才能更深刻地揭示该范畴的内涵。这里,最重要的问题是分析活动与实践的关系。”[xvii]

从一般意义上讲,活动概念,无论属于社会物质生活还是社会精神生活,其外延都要大于社会实践概念。“实践”概念,目前哲学界比较一致的看法是把它界定为“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动”或“一切同客观世界相接触的人的有目的的感性活动”。[xviii]显然,实践,无论其形式如何,都只是指客观的物质或感性活动,其外延不能随意扩大。而活动,广而言之则既可以指人的活动,也可指动物的活动。即便是单个人的活动,也包括物质的感性活动和精神的观念活动。就我们对活动所作的上述界定??即特指人的感性活动这一点来讲,活动概念同实践并无二致,都把现实性、客观性或感性作为这一范畴的最重要特征。这里,作者显然也是严格根据马克思主义的实践观来界定自己的活动概念的。事实上,从根本上讲,也“只有把辩证唯物主义的实践概念当作理论出发点,才可能对活动做出科学上严密的、合乎马克思主义精神和要求的解释。”[xix]

然而,我们这里之所以取“活动”而不是“实践”作为中心概念,主要是基于:首先,在马克思主义经典著作中,“实践”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“实践活动”等通常是作为同义词而交替使用的,所以,在这里用“活动”而不用“实践”也当是允许的;其次用“活动”而不用“实践”,又是为了表明活动与实践的一些区别,凸显活动的特殊本质。在马克思主义经典著作中,“实践”范畴在不同场合或命题中,往往有不同的含义。象在“理论与实践的关系”、“心理、意识与实践的关系”、“真理与实践的关系”等命题中,“实践”这一范畴就有极不相同的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外,马克思主义哲学中的实践范畴,不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验,都主要是指社会、群体或类的实践,不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系,不如用学生的“个人活动”与具体的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系,不如用学生的“个人活动”与具体的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴,主要作为联系学生本人与外部教育影响的中介,作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。

总之,实践和活动既是相通的,又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界,改造自我的感性活动,在某种意义上可交替使用。殊异之点在于实践为群体、社会活动,而活动虽有属社会的性质,主要指个体的活动;前者主要是一个哲学、社会学的范畴,后者则可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德发展和道德教育意义。

(三)活动的道德发展和道德教育意义

第一,活动是个体道德形成、发展的根源与动力。如果把道德作广义的理解,任何道德发生、发展问题也可看作是人类认知和逻辑发生、发展的复演。事实上,皮亚杰从根本上就是把道德和逻辑当作同格来看待的,“逻辑是思想的道德,正象道德是行动的逻辑。”[xx]关于认识、逻辑范畴的发生,在哲学史上特别是在马克思主义产生以前的近代哲学史上,始终是一个众说纷纭、莫衷一是的问题。但不管把认识诉诸经验,还是诉诸理念,都无法真正科学地解释逻辑范畴或伦理范畴的形成和发展。马克思主义经典作家认为,对事物、现实、人,只能从实践、从人的感性活动去理解,而不能主观地、直观地去理解。“善”作为人对外部现实的要求,只能“被理解为人的实践”。[xxi]事实上“如果离开人们的实践活动,离开他们的多种多样的实际行为,而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话,显然是不可能完全、充分地理解他们的。”[xxii]实践、活动概念的引入,赋予认识论以科学的解释,从根本上解决了逻辑范畴,因而也是伦理范畴的发生或起源问题。

如果说马克思主义经典作家主要还是从人类总体认识的角度阐述问题的话,那么,皮亚杰则在个体发展的微观领域杰出地证明了活动在逻辑和伦理范畴发生发展中的作用。他认为,理性的模式,只能在协作中发展起来,也只有通过协作才能发展起来。同样,在道德领域,活动特别是协作也发挥着一种巨大的“解放的与建设的作用”,是自主道德产生发展的根源和动力。具体来说,合作的活动或协作之能够促进道德的发展,主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力,在互惠的基础上发展了相互尊敬、公正感,培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”,从而,使其能够逐渐摆脱成人的和外在的强制,真正执行通过协作得来的规则。”[xxiii]

笔者认为,活动、实践、交往之道德发展的意义还在于:首先,通过活动加深了对道德规则的理解,为道德的真正获得提供基础。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着。它蕴含了对人与人、人与社会之间应有关系、人在社会中应有之

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