9名将不能从这种教育中获益，并存在失业的可能，教育与个人就业的关系势必难以确定。
　　　　3.个人选择的不可逆性
　　与其他投资相比，教育投资的不可逆性更为明显。即教育投资在时间上有着严格的先后顺序，是单维度的，个人在进行教育选择时，不能跳跃式前进，也不大可能停滞不前或后退。一方面，个人一旦选择接受了某种教育之后，往往不大可能再来选择退出，转而选择其他类型的教育。例如，“一个学生即使在看到中等教育比较欠有利，他也不可能再返回初等教育并在那里耗费更多的时间”[5]。另一方面，个人的教育选择受制于一定的先后顺序，个人不可能因为知道博士学位具有较高的就业价值，而跳过中等教育去直接攻读博士学位。
　　假定持有较高教育证书的个人在劳动力市场上才会有较大的优势，个人教育选择的这种不可逆性的直接后果就是，一旦个人在阶梯结构的教育层级之间前进时受阻，即不能升入高一级学校，那么个人先前的教育投入就形成了“沉没成本”（注：经济学认为，如果一笔已经付出的开支，无论个人或组织作出何种选择都不能被收回，这种成本就被称为“沉没成本”。），其先前所接受教育的就业价值就只能是忽略不计了。因此，个人对教育进行选择，就如同进入了迷宫（如图2）。在中考与高考两个节点上，个人都有成功和失败两种可能，结果会有三种，而获得就业收益只是其中的一种。个人无法确知自己将会是什么样的结果。事实上，当个人进了学校的大门，没有人知道结果将会是什么，不可预见性是显然的。
　　附图
　　图2　个人教育选择的迷宫
　　　　二、学校办学特征导致的不确定
　　当个人的教育选择无法导引出教育与就业之间的某种确定性的关系时，传统理论往往寄希望于学校教育根据劳动力市场的信息，通过自身的变革，调整教育结构，使劳动力供给在结构上适应经济结构的需求，从而使得教育能够解决人们的就业问题，改善个人的就业状况。然而问题是，学校能够这样去做吗？学校真的愿意这样去做吗？答案是否定的。
　　　　1.多元投资的异质性
　　教育投资的主体主要是政府和个人，而政府的教育投资与个人的教育投资是存在较大差别的。在物质表现形态上，政府的教育投资主要表现为学校建筑、教学设备等费用和教职员工的工资；个人的教育投资主要表现为学费以及放弃的收入。在行为动机上，政府进行教育投资是为了提供教育服务，其目的是为了满足社会对教育的“公共需要”，促进社会公平，弥补个人投资不足，协调政治、经济和社会发展等；个人对自己进行教育投资是为了获得教育服务，其目的在于获得心理上的享受和精神上的满足，以及将来的经济收益。[6][7]不同主体的教育投资，聚集到学校办学上来，构成了教育投资的异质性。
　　教育投资的这种异质性，使得学校的办学不可能以单一的受教育者将来在劳动力市场上的价值作为终极目标，政府所委托的政治价值与人文道德价值常常是学校办学的重要宗旨。在更多的情况下，即使学校知道教育规模的扩张，可能导致“教育性失业”，即不利于个人就业问题的解决，但对于社会来说仍然有着正的经济或非经济效益。譬如，政府可能为了协调社会经济发展，防止出现劳动力市场某种类型的劳动力短缺，而宁愿扩大这种类型的劳动力供给，宁愿接受劳动力市场出现一定数量的人才失业，所以愿意扩大教育规模。有时则相反，对于个人来说，即使不得不承担一定的投资风险，个人也不得不通过接受教育，提高自己的就业收益；而政府则可能从整体利益出发，不愿意看到受过教育的人毕业后出现失业的现象，为了防止失业而不主张扩大教育规模。又譬如，假定劳动力市场的信息是真实有效的，那么根据劳动力市场信息，就比较容易确定“多少人”接受某一级别的教育，因而每个人（包括政府）可能都同意对进入该级别教育的入学人数加以限制，但问题是谁应该享有接受该级别教育的权利？由于毕业后个人可以从事劳动报酬较高的工作，政府有时不得不迫于社会公平的压力，而主张扩大该级别的教育规模，最终导致个人接受该级别教育后的就业前景并不乐观。
　　反过来说，如果学校办学纯粹按劳动力市场的供求信息来决定，那将是不可想象的事情。首先，教育活动将全面商品化，学校将成为市场的附庸，教育质量的衡量势必以物质和金钱为尺度；其次，有可能导致教育质量的全面下降，学校办学不得不向学生提供具有市场价值的课程，而人文道德教育将大大缩减，学生只关注就业前景，结果知识面势必非常偏狭。这与政府投资教育的初衷是不相符的。因此，学校办学不可能完全根据劳动力市场的信息，学生将来的就业前景不是学校办学的惟一目标。
　　　　2.收益递增性
　　如果把教育过程看成是一个生产过程，那么学校办学存在着明显的收益递增性质，即生产过程的平均成本逐渐下降，收益呈递增趋势。（注：在教育体制改革过程中，各级各类学校获得了一定的相对独立的法人实体地位，在经济方面也具有了相对独立的经济利益，这既是事实，也应该得到保障。因此我们完全有理由假设学校办学也有着利己动机。）这主要是由教育生产过程的一些特点决定的。首先，大量的初始投资，小额的生产成本。由于教育生产过程是一个异常复杂的过程，学校办学往往需要巨大的初始投资，如教学设备、学校建筑、师资配置等。但随着初期办学的确立，其后的办学就类似复制，成本很低，往往仅限于教师工资。譬如，学校新开设一个专业往往要投资几十万，甚至上百万。如果接受该专业教育的学生人数不是足够的多，那么平均成本将会很高。其次，随着学习曲线的作用，学校办学质量的进一步巩固和提高所需的费用，以及生产成本都将下降。第三，办学经验的积累和名誉的获得，有利于学校办学向相关学科专业领域的延伸，而且初始投资越来越少，进入更加容易。
　　这种收益递增的性质使得学校缺少进行专业调整的动力，因为开设新的专业，从专业设计、论证到教学设备的购置、师资的引进等，需要大量的初始投资，而且缺乏一定的经验，因此在更多的情况下，学校办学宁愿“固守传统”。考虑到教育需求的无弹性，只要有固定的生源，学校更愿意继续原有的办学模式，获得递增的收益。即使迫于市场的压力，学校有时不得不开设一些新的专业或新的课程，但不难看出基本上是“换汤不换药”。
　　　　3.信息的私有性
　　按照委托——代理理论的基本分析框架，学校、政府、求学者之间的关系就是委托人与代理人的关系，政府和求学者是委托人，学校是代理人，两者同为怀有利己动机的经济人，其行为目标都是为了自身利益或效用的最大化。但作为代理人的学校与作为委托人的政府与求学者的目标函数是不一致的。一般来说，学校不可能无条件地将委托人的利益或效用最大化作为自己的行为准则。
　　学校办学的真实情况，如教学设备、师资状况、专业设置、课程设置，甚至劳动力供求状况等，往往构成学校的私有信息，而作为委托人的政府与求学者并不完全清楚。这种信息的不对称性和学校利己动机的共同作用，使得代理关系中容易出现“逆向选择”和“道德风险”。前者是指在委托——代理关系形成之前，作为代理人的学校可能借助媒体等手段发布有利于自己的信息，如夸大自身的教学质量、毕业生实际就业率、劳动力市场实际需求等，来吸引求学者。当作为委托人的政府或求学者不具备识别潜在代

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