论教师专业化的实现途径

论教师专业化的实现途径

目前，我国教师专业化建设的整体水平还比较低，与教师专业化相适应的制度环境尚不完善，农村地区过去大量存在的“民办教师”虽获教师资格，但专业水平仍然偏低。因此，我国教师专业化建设的任务十分繁重。认真研究我国教师专业化建设的途径、策略，积极推进教师专业化的进程，是摆在我们面前的紧迫任务。笔者认为，教师专业化是一项系统的社会工程，实现我国教师的专业化，必须从提高认识、转变观念入手，以完善制度环境为核心，广泛参与，积极推进。

一

推进教师专业化建设，首先必须正确认识教师专业化的本质及其特征，坚持教师队伍建设的专业化方向。不可否认，目前我们对教师专业化问题的认识并未到位，致使在实际工作中仍存在许多与教师专业化建设要求相悖的现象。因此，统一认识，转变观念是我们进行教师专业化建设必须首先解决的问题。

教师专业化是随着师范教育的出现而发端的。17世纪80年代法国“基督教学校兄弟会”创办的“教师讲习所”堪称师范教育之滥觞。但在相当长的时间里，师范教育是以职业经验训练为主要内容的，专业化问题并未受到关注。19世纪末20世纪初师范教育制度普遍建立后，教师专业化才开始受到较为广泛的关注。20世纪60年代，各国教育发展中的对教师“质”的需求引起了国际社会对教师专业化的高度重视。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会又进一步提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。这些倡议，反映了师资队伍建设的时代要求，极大地推动了教师专业化的进程。

教师专业化的发展，经历了两个发展阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。“组织发展”阶段存在着两种不同的专业化取向：一是谋求该专业社会地位提升的工会主义取向，二是强调教师入职的高标准的专业主义取向。这两种倾向说明了教师专业化问题既涉及教师的职业形象、社会地位、待遇等社会问题，又涉及教师行业管理的内部问题，诸如教师的职业标准、职业准入、职业评价等等。20世纪中期以后，教师专业化渐趋走向“专业发展”阶段，并表现出三种主要的取向，即教师发展的理智取向、实践──反思取向和生态取向。如果说“组织发展”阶段的教师专业化主要表现为一种“自下而上”的特征的话，那么，“专业发展”阶段的教师专业化则更多的表现出“自上而下”的特征，即国家、社会更主动的（而非迫于压力）实施教师专业化。

就其本质而言，教师专业化所揭示的是教师职业的专业性特征。教师专业化的基本含义是：第一，教师职业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对数师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。教师专业化具有如下特征：（1）教师是专业技术人员，这是教师专业化中教师的身份特征。（2）遵从于一定的职业规范的制约，需要一定的管理制度作保障。教师专业化是教师职业的专业技术特征及社会的相关管理制度相结合的产物。换言之，教师专业化依赖两个方面的条件：一是教师职业自身具有的专业技术特征，二是国家、社会对教师队伍的配套管理制度。前者是教师专业化赖以形成的内部专业条件，后者是教师专业化的制度条件，是教师专业化赖以形成的社会条件，这两个方面是缺一不可的。没有教师职业的专业技术特征，教师专业化就失去了根基。没有一定的制度保障，教师专业化也就失去了赖以存在的社会条件。（3）教师专业化的实现，是一个动态的、实践的过程。师范教育产生的早期，“师徒制”的培养方式、教育科学发展的局限等因素决定了教师专业化的程度还比较低。20世纪60年代以来，随着新技术革命的出现、国际竞争的日益加剧，提高教育质量成为各国教育改革关注的核心问题。由此，教师的专业化问题受到了国际社会的广泛关注，成为各国尤其是西方发达国家加强教师队伍建设、提高师资质量的必然的、普遍的选择。从各国教师职业专业化的实践来看，教师专业化表现出明显的动态性特征。

教师专业化是教育现代化的题中应有之义。20世纪60年代以来各国教师专业化的实践进程表明，教师专业化本质上是以提高教师队伍的专业水平为根本价值取向的。因此，我国教师队伍建设必须始终坚持这一方向，把教师队伍的质量提升放在核心地位。

二

建立教师职业标准是教师专业化的一项基础性工作。是教师培养、培训、任用和管理制度的基本依据，也是教学成为一个独立的专业领域的重要根据。在我国教师专业化的实践中，必须重视制定统一、规范的教师职业标淮。美国卡内基财团组织的“全美教师专业标淮委员会”提出的《教师专业化标准大纲》，界定了教师“专业化”标准，提出了制定专业化量表的基本准则和主要内容，对我们具有一定的启发。该委员会提出的教师专业化标准主要包括：教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习，促进他们的健康发展；教师了解学科内容与学科的教学方法；教师负有管理学生的学习并作出建议的责任；教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识；教师是学习共同体的成员。在教师职业标准的建设问题上，我国虽制定了一些原则性的要求，如教师资格基准、各级教师岗位的基本职责标淮等，但其科学性、规范性尚待提高，制定统一的、更为规范、科学的教师职业标准应是我们教师专业化建设方面急需要做的一项基础性工作，教师的职业标淮，在内容上应当包括教师的道德标准、专业技能标准、学术水平标准、自我发展能力标准等几个方面。其中道德标准包括两个方面，一是教师的个性品德，包括教师的道德水准、心理健康、人生态度、人际交往、个性倾向等；二是教师的职业道德，包括事业心、责任感、爱岗敬业、热爱学生、团结协作、进取精神等。专业技能标准是指教师的教育科学的理论与实践修养，包括教育科学理论的学习、教育教学能力、指导学生的能力、教育科学研究能力等。学术水平标准是指教师在所教学科领域应达到的标准，包括国家规定的教师学力标准和教师的知识面、从事本学科科学研究的能力、指导学生科学研究的能力等。自我发展能力标准是教师专业化对教师发展特征的要求，包括进取开放的个性倾向、创新意识和接受新事物的能力、求知欲望、更新知识的意识和能力等。

三

教师专业化是教师职业自身的专业技术性特征与相关的管理制度相结合的结果，没有与之相配套的制度建设，教师专业化是不能实现的。一般而言，教师职业的专业化管理所需要的基本制度应当包括职业准入制度、从业教师的基本管理制度等。

职业准入制度。建立教师职业准入制度是教师专业化的关键。职业准入制度即对某些专业性工作设置从业基准，对从业人员进行资格限制。从业人员必须首先达到要求方能从事该专业的工作，职业准入是专业性工作的重要标志。教师职业准入制度是现代教育发展中孕育出的一种教师管理制度，其普遍的做法是建立教师资格（或许可）制度。在现代教育发展过程中，各经济发达国家先后建立了教师资格制度，规定公民从事教师职业的最低从业标准，并随着社会的进步，不断提高教师的职业基准。我国于20世纪80年代中期提出了建立教师资格制度的要求。1993年颁布实施的《教师法》中规定了教师资格制度的基本框架。1995年12月，国务院颁布的《教师资格条例》对我国教师资格制度做出了全面、具体的规定，标志着我国教师资格制度的全面实施。关于教师的职业基准，我国《教师法》第10条规定”中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”明确了取得我国教师资格的国籍条件、思想品德条件、学历条件和业务能力条件。取得教师资格是从事教育教学工作的前提条件，其条件限制是从事教育教学工作的最低要求。

从业教师的管理制度。建立从业教师的管理制度是教师专业化的重要环节。如果说建立教师准入制度是为教师工作设置了“门槛”的话，那么，从业教师的管理制度则是对入门教师进行规范化行业管理的制度保证。因此，建立从业教师的管理制度是专业化的重要环节。必须在教师职业标准的基础上建立和完善教师队伍的管理制度。目前、各国都从实际出发制定了从业教师管理的各种制度。这些制度虽然各国不同，但一般包括教师的专业技术职务制度、聘任或任用制度、工作或业务考评制度、身份及待遇等有关制度。其中，教师的专业职务制度、聘任或任用制度、考评制度等都是以教师的职业标准为基础的，是对教师的本职工作进行管理所必需的基本制度，建立明确的教师职业标准是实施这些制度的基础。身份及待遇方面的制度则主要与教师职业的社会地位相关，受社会条件及国家对教师队伍建没的重视程度影响较大。这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。我国（教师法）明确规定了教师队伍管理的聘任制度、职务制度和考核制度等。这些制度除职务制度有着较好的实施之外，聘任制度和考核制度尚缺乏配套的法规进一步做出更具操作性的规定，因而并未得到较好的实施。尽快建立和完善各项配套制度，是我国教师专业化建设急需的基础性工作之一。

改革和完善师范教育制度，促进教师专业发展。完善教师教育制度是保障教师专业发展，实现教师专业化的不可缺少的制度保证。教师的培养、培训是师资队伍建设的基本途径和手段，师范教育产生以来，各国逐步形成了独具特色的教师培养、培训制度。第二次世界大战以后，适应现代社会发展和建设高素质教师队伍的需要，教师的培养、培训在“教师教育”的旗帜下逐步融为一体，构建集职前教育、在职教育于一身的新的教师教育制度，成为各国教育改革的一项重要内容。完善教师教育制度是实现教师专业化的重要保证。

完善的教师教育制度对教师专业化的价位，在于保障从教人员入门的专业水准，保陈教师良好的专业发展，保障教师队伍管理的规范化、法制化。教师教育就其师范教育的一面而言，承担着教师职前教育的任务，即培养新教师的任务。长期以来，我国一直存在着师范性与学术性的争论，在现代高科技发展的社会背景下，从教师专业化的角度来看，师范性与学术性的争论已无实际意义，两者已在各国重视提高教师学历水平和教师专业化的新情况下，逐步走向了统一。无论是定向型的师范教育还是非定向型的师范教育，在重视提高教师的专业水平这一问题上都是一致的。就其教师培训的一面而言，教师的职业特点与社会、科技的快速发展，决定了教师培训的必然性和必要性。教师职前教育与职后教育的一体化，是完善教师教育体制的需要，更是教师专业化的必然要求。没有完善的教师教育制度，就不能保障教师的基本质量标准，不会有教师良好的专业发展，也就不会有现代高质量的教育。

建立完善的教师教育制度，首先，应建立教师教育机构认证制度。教师教育机构认证制度是指对教师教百机构进行的资质认定，通过认定以确定教育机构是否具有从事教师教育的能力或资格。教师教育专业化是教师专业化的一个重要条件，教师教育机构的认证制度是教师专业化的重要保障。其次，建立多元化的教师培养模式，实现教师的培养层次多元化、培养渠道多元化、教师来源多元化。美、日等国师范教育机构由师范学校（院）转向综合大学、文理学院，由封闭型走向开放型的发展历程启发我们，师范教育开放性的增强是一个必然趋势。我国改革开放以来已有北京大学等数所综合性大学设有教育学院，因此，应尽快建立我国的教师教育机构认证制度。再次，建立科学、规范的教师进修培训制度，保障教师的专业发展，进修培训是教师专业素质提升的保障，也是教师应享有的权利，必须位教师的进修培训制度化、法制化。不可否认，我国教师培训存在着制度上不完善，经费上无保障，培训实效较差，缺乏稳定的政策保障等问题。因此，只有建立教师培训制度，才能有效保障教师的专业发展。此外，应促进教师的培养、培训一体化。要充分整合和利用教师培养、培训的教育资源，在机构体系建设、管理制度建设等方面，实现教师培养、培训的一体化。我国的教师教育，在长期的计划体制下形成了普通师范院校培养、教师进修院校培训的格局，这种培养、培训泾渭分明的模式与教师教育一体化的发展趋势相悖。必须重视促进两大机构体系的交叉与融合，这是教师专业化发展的客观要求。

四

提高教师的社会地位与教师专业化有着密切的关系。从其历史来看，教师专业化的价值取向包括两个方面：一是把教师视为社会分层的一个阶层，教师专业化的目标“就在于争取专业的地位与权力力求集体向上流动”。一是以提高教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向，强调教师专业能力的发展。在倡导教师专业化的早期，所追求的价值目标更多的表现为第一个方面，而目前则更注重的是第二个方面。社会地位的提高既是教师专业化条件下教师获得的相应利益，也是实现教师专业化的一种途径和手段．即通过提高教师的社会地位，促进教师专业化的进程。

提高教师的社会地位，包括提高教师的政治、经济、文化等方面的地位。20世纪中期以后，在逐步兴起的教师专业化浪潮中，提高教师地位成为众多国家吸引优秀人才从事教育工作，提升教师队伍专业化水平的有力措施。在提高教师地位的诸多措施中，除传统的规定教师的国家公务员（或专业技术人员）身份、提高工资待遇等之外，保障教师的专业自主权成为与教师的社会地位不可分割的一项内容受到了充分的关注。教师是否拥有相当程度的专业自主权，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。在教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，给予他们自身工作更多的自主权和控制权。联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中强调教师的职业自由包括教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法做出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用；教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开发工作；任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任，教师有权力对自认为不恰当的工作评定提出申诉，教师可以自由采用据认为有助于评价学生进步的成绩评定技术等。美国卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组1986年提出的《国家为培养21世纪的教师作准备》的报告中也提出，要有专业自主权，这是先决条件。如果学校要和医学、建筑和会计等行业争聘人才，必须给教师在工作中做出重要决策的相同的权力。这意味着教师应对下列事情有决策权或起码能有较大影响。如教材和教学方法的选择，教职人员的聘用，学日的组织安排，学生的作业，学校顾问的聘用，以及物资的分配使用等。应当说，保障教师的专业权力，既是一个管理问题，也是一个涉及到教师社会地位的问题，应当像尊重医生等专业人员的权力一样，充分尊重教师的专业自主权。我国《教师法》虽然明确了教师的权利，但过于原则，还应进一步明确教师享有的专业权利，进一步行使和保障这些权利。

教师专业化是现代教师队伍建设的方向和趋势，这既是现代社会条件下加强教师的专业发展、提高教师队伍素质的要求，也是提高教师社会地位的需要。从各国教师职业专业化的实践来看，由于对教师专业化的认识不同、教师职业准入标准的不同、教师专业发展要求的递进性，教师的专业化往往与教师地位的提高相联系等因素的影响，教师专业化表现出明显的动态性特征。教师专业化的实现，既需要科学的理念支撑，也需要国家、学校、教师乃至全社会的广泛参与，更需要相应的制度保障。这些制度，包括了教师的职业准入、从业标准、从业管理、专业发展、教育机构认证，教师资质认证等各个方面。我国教师专业化尚存在诸多的困难和问题，如对教师专业化的认识问题、相关制度的建设问题、教育投入和教育机构建设问题等等。必须认真研究、解决这些问题，才能保障教师队伍管理的科学、规范，保障教师队伍建设的高质量，有效促进教师专业化的进程。

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