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从教师最爱示范课反思教师培训

时间:2007-10-22栏目:教学管理论文


  ●当教师面对变革,需要他们去进行新的认识和尝试时,一种“固有的”心态和祈求就从许多教师身上凸显出来——他们总是渴望“上面”(上级行政部门和培训机构)给出一个明确的、轻而易举并“立竿见影”的具体做法(模式),否则,心里就没有底。

  ●由于我们理念与行为的错位,而缺乏对教师专业化发展的深度反思和有效引领,我们的教师培训工作,也就进入了一种低效率或“零效率”,甚至“负效率”的状态,这不仅阻碍了教师个体的专业化发展,更成为我们培养高素质、高水平师资队伍的桎梏。

  ●我们只有根除教师培训中“治标不治本”的“顽疾”,从根本上铲除教师“潜在的”“依样画葫芦”的“孽根”,才能顺利推进教师培训,促进教师个体的专业化发展。


  在不断更新和推进的教师专业化发展的进程中,教师面临着一次次新的挑战,这就要求他们必须迅速作出恰当的应对,通过认识、实践和反思,全方位重新整合并建构新的教育思想体系,调整和变更已有的教育教学行为。

  但在工作中我们感到,当教师面对变革,需要他们去进行新的认识和尝试时,一种“固有的”心态和祈求就从许多教师身上凸显出来——他们总是渴望“上面”(上级行政部门和培训机构)给出一个明确的、轻而易举并“立竿见影”的具体做法(模式),否则,心里就没有底。正如目前,在我们不断推进的新课程的研修培训与调研过程中,教师们对培训的最大需求和兴趣仍然集中在“示范课”。他们常说:“培训可以不讲或者少讲理论,多做几堂精彩的‘示范课’,让我们能效仿就可以了,因为直观的东西才实在,其他的理念都是空的云云。”这正是以上“心态”堂而皇之的昭示!

  教师这种行为的产生根植于什么样的心理需求?是什么动机使然?其实,这是一种消极的、“急功近利”的心理,是意识和行为的“惰性”——依样画葫芦。它折射出教师面对挑战与变革的被动、无助与“束手无策”。就其根源,更值得思索!教师队伍出现这样的状况,不排除他们主观方面的缺失,但更多的是我们在教师培训中,被长期“弱化”了的、甚至无意间成了“盲点”的方面。

  “示范课”对教师行为的影响是显而易见的。培训者试图通过这一形式为教师提供感性的借鉴,启迪教师潜在的教育睿智,激发探索、反思、变革的“原趋力”,引领他们重新整合教育的思想和理念,去主动变更自己的教育教学行为,从而提高教师的专业品质和专业能力,以促进教师的专业化发展。我们的初衷尽管如此,但在现实的实践中,我们常常不自觉地背离了自己,总是迁就和满足教师“立竿见影”的心理需求,无视他们缺失理性认识的盲目、被动的模仿行为;一味地迁就、迎合他们对“操作层面”的酷爱、痴迷甚至“顶礼膜拜”。我们也陶醉在某种“精彩的行为表演”里,满足于这样如“追星般狂热的”壮观场面,我们的眼里、心里只有“表演”或“行动”,而那“行动背后的思索”却被丢失了。长此下去,必然滋生出教师的某种消极的“心理定势”,让我们的教师深深陷入被动模仿,而难以自拔。如果我们坐视这样的状况无止境地恶性循环下去,那么,直接的后果必然是:其一,以丧失教师应对变革的良好心理品质与行动策略,缺失对教育应有的感悟与反思、探索与创新为代价,并出现“千师一面、万课相似”的可怕情形;其二,由于我们理念与行为的错位,而缺乏对教师专业化发展的深度反思和有效引领,我们的教师培训工作,也就进入了一种低效率或“零效率”、甚至“负效率”的状态,这不仅阻碍了教师个体的专业化发展,更成为我们培养高素质、高水平师资队伍的桎梏。这样的代价是否太沉重也太惨烈了?

  我们工作的全部意义就在于,在不断推进的教师职业教育进程中,有效地培养教师面对挑战的良好心理素质,激发教师主动获取最先进的教育思想理念与自觉变革教育教学行为的“源动力”,不断拓展教师的专业视野,提高专业品质与能力,引领教师形成对教育教学过程和行为连续的、持之以恒的实践与反思,逐步实现其职业的专业化发展。为此,笔者认为,我们只有根除教师培训中“治标不治本”的“顽疾”,从根本上铲除教师“潜在的”“依样画葫芦”的“孽根”,才能顺利推进教师培训,促进教师个体的专业化发展,全面提升师资队伍的整体素质。

  现代教育十分强调对行动与过程的研究,它是建构在先进的教育思想观念与策略基础上的、主动的行为探究过程,它是理论与实践不断结合,并相互促进与提升的过程。为此,在教师培训的实践中,我们决不能将“行动和过程的研究”与“思想观念的更新整合”相对立,或顾此失彼,甚至相互替代。可以这样理解,“示范课”对教师专业化发展的作用不可否认,它是不断推进教师培训的有效途径之一,但却不是我们工作的全部内容,也不是“包医教育教学过程与行为百病”的良方。为了进一步认识和把握“示范课”的本质,充分发挥它在实践中巨大的作用,我们对“示范课”应该从以下两方面来认识:

  第一,“示范课”不是教师教育教学过程与行为的“模式”。“示范课”不是某个(某些)教师教育教学行为的炫耀,不是为教师提供某种可以盲目、机械模仿的“范式”,也不是行为的规定“模式”;它不是为了去规范和限制教师的探索与反思,更不是教师自觉变革教育教学行为的“消极定势”与桎梏。它应该是“物化”了的思想理念,通过“行为与过程”这一“载体”,去诠释和体现先进的教育理论,具有感性、直观、开放、动态的特性。它为一线教师提供了行为探究的一种形态,是引发教师反思,激发教师“内趋力”,变行为的被动接受为主动探究的突破口和“楔子”,具有连续的生成性特点。

  第二,“示范课”是培训者对教师有效实施理论引领的重要手段,是实现理论与实践融合的“平台”和途径。对任何“示范课”,培训者

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