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课堂教学的思考

时间:2007-12-18栏目:综合教育论文

关于课堂教学中几个问题的思考

 
提高教学质量的关键是45分钟课堂教学,教学质量的高低衡量教师教学水平的一个重要方面。为了了解我校教师课堂教学的基本情况,本学期我们学术委员会成员深入课堂听课(平均听课40节之上,有的超过60节),与老师和学生共同亲历教学过程,实实在在地与老师和学生进行教与学的交流。通过课前不给教师打招呼而随机进班的做法,我们听到了文科、理科老中青部分教师没有表演痕迹的、原生性的课。我们感到,我校有些老师,他们教学新思想、新理念体现突出,教学内容剖析深刻,教学资源运用有效,教学方式、教学策略选择恰当。课堂上既有师生、生生的平等交流与合作,又有相互讨论中教师的启发和引导,等等。这些课活动有序,气氛活跃。但也有些老师的课,缺乏精心的教学设计,课堂上只是教学内容的“平推”,学生学习气氛沉闷。这里,我们根据听课中反映出来的实际情况,选择如下八个问题并作些粗浅的分析,旨在引起老师们思考,愿与老师们共同研究。
  一、关于习题或试卷讲评的问题
  在高三第二次模拟考试及高二会考综合练习后,我们听的习题或试卷讲评课较多。
这里,有一个老师的课是这样将问题展开的:
  1.将试题分类,提出重点题目。
  2.提出审题要求:①题目说什么?②涉及到什么方程式?③解决问题的初步方案有吗?④怎样运算?
    3.对每个题作评估。
  在具体的题目中基本步骤的强调很突出画方框图→写方程(明确以守恒量为列方程的依据)→计算。在计算中又提出计算技巧和注意之点。
  在学生有不同解法时,能提出对不同解法的特点评价,并比较繁简,最后让学生互相说一遍最简单的解法。
  在解完题后的点评中还涉及了题目的来源、题目的变化、结合考纲说明重要性。
  我们倡导这样的习题或试卷分析课,在这样的课上应当做好如下工作:
  一要分类:结合不同的卷面,可以按题目类型分类,可以按知识点分类,可以按解法分类,可以按新旧情景分类,可以按学生错误类型分类,可以按学生的错误程度分类,……。
  二要选讲:无论按哪一类分,在所分的同一类型的几个题目中,取其有代表性的题目重点讲一题,其余的可让学生用类比的方法去完成分析,使他们在对题目的比较中得到认识的深化、思维的提炼(调动学生参与分析)。
  三要注意题目的关联性:与知识有联系的题目、与解法上有联系的题目、与情景有联系的题目、与数据有联系的题目、与图形有联系的题目、与结果有联系的题目等等。或说此题还可以怎样变化(调动学生参与发散)。
  四要依大纲做整卷的比较说明:主干知识有哪些?主要方法有哪些?没考的主干知识是什么?没考的重要方法有哪些(引导学生把握整体)?
  我们认为在试卷讲评上,教师要有主导作用,不能让试题牵着我们走,而是让卷子为我们服务。应当从反、正两方面利用做过的试卷:
  阅卷完毕,找出学生知识方面、方法方面的主要问题,做好问题的归类。在课上以问题为主,调用相关题目,用来展现问题。引导学生分析问题产生的原因,寻找纠正的方法。
  阅卷完毕,理出知识、方法的线索,在课上以强调重点知识、重要方法为主,调用相关的题目,用来强化双基。
  二、关于学生重在“思维参与”的问题
  “让学生动起来”是调动学生参与课堂教学的简单说法。“动”和“参与”不是指形式,而是重在思维。
  有些老师是这样做的:
  讲解过程中,发问很多,也很简单,学生也紧跟他做回答,但不是挑选学生单个回答,而是部分学生合唱式的齐答。这样一问一答式地做教学推进。
   观察回答问题的学生,总是那么几个人,有些人的声音还很高,而不回答的学生总不回答。
  这种“一问一答”的方式,只是学生表面上的参与,而思维上未必真正参与。教师的发问过于随意,缺乏深度,抓不住学生,答对了也没有多少进步,这是造成大部分学生放弃回答的重要原因。
  我们认为,教师在设计教学时,要在知识的形成过程中的关键点设问,这一设问可能是有总结性、可能是有启发性、可能是有揭示性,学生要做一定的思考才可作答,但也未必答全、答对。由一人回答,多人补充、教师要对每个学生的回答内容做点评,学生的积极性得到肯定、思维的偏差得到纠正,这是学生思维参与的出发点,教与学的许多灵感都来源于此,认识的升华也在于此。事实上,不注意知识形成过程中的关键点就不可能提出这样有价值的设问。从这一点上说,“设问”反映出教师对知识的把握程度,也是教学策略水平的反映。而能不能对学生的回答做出恰当、客观的评价,是引领学生探索的能力反映,是教学的组织与驾驭能力的一部分。
  通过设问达到学生的思维参与,是促进学生体验知识形成过程的重要途径。
  三、关于“学案”问题
  有几个科目的课是利用“学案”进行的。每一节课发给学生一份本堂课的“学案”。学生边听教师讲,边看“学案”,在教师的指点下在“学案”上或画或写。有的教师整节课没有板书一个字。
  教师发挥了创造性,以一定的主动精神分头编写“学案”,“学案”反映学生的学习过程,有一定的作用:
  ①教学内容通过“学案”分解,一步一步的学习过程层次分明,尤其对基本内容的把握作用明显。
  ②有了“学案”可以把学生的思维状态物化在“学案”中,变不可控为可量化操纵。
  我们非常尊重与赞赏教师的这种创造精神。但我们认为需要对“学案”予以科学的界定和进一步的完善。这里提出几个问题,供大家研究、思考:
  ①在学生使用“学案”的过程中,同时失去了自己归纳作笔记的过程,会不会变成一种新的教师替代?
  ②教案由教师编写,这“学案”由谁编写?顾名思义,它是学生学习的脚本,按道理说是不是应由学生在教师的指导下自己来编写?这就把学生的预习也考虑在内了,是否更好?
  ③现在“学案”也由教师编写,虽然可以做到师生思维同步,加强了课堂的控制,但把学生的思路牵引到老师的思路上,会不会又限制、束缚了学生的积极思维乃至抑制了创造性思维?
  ④有些课堂上“学案”的使用中,教师提示学生用笔在“学案”上做记号,程序性很强。学习程序的训练,是不是只在学习的初级阶段且在落实基础知识上使用为好?
  ⑤阅读教科书的问题。
  四、关于解题后的点评问题
  这里也有些老师是这样做的:
  拿出试卷,从第一题开始,逐题的读题、解题、给出正确答案。有时对某些题也给出不同的解法。对于学生的提问也能耐心地给与解答。课堂分析始终在试题答案的一个层面上平推。
  对试题给出正确的答案是必须的,然而题目涉及的绝不仅仅是答案。在最前面说的那位老师就明确地给学生提出了要对每一个题目有“评估”,这是对知识、方法、技能、能力的提高的绝好机会。
  如何作点评?
  可以从命题的三要素——立意、情景、设问去点评;可以从双基的要求去点评;可以从解法策略上去点评;可以从问题模型的角度去点评;可以从解答的典型错误去点评;可以从大纲要求去点评;可以从思维的要求去点评;可以从发展的角度去点评;可以从学科思想的角度去点评;等等。通过点评,使学生不但掌握了这一个题目,同时还清楚由这一题派生出来的一类“变异”的题目(参考第一个问题中的“三要注意题目的关联性”)。总之要对题目进行积极反思,多方联想。只要点评到位,便可达到吸取教训、启发思维、引导方向的作用。
  五、关于重要结论的归纳提炼问题
  有些老师在知识的形成过程上讲述过快。得出了结论后随即进入习题训练,目的是熟悉结论的应用。
  这种作法,虽然有着较显性的效果,但结论的形成过程则没能给学生留下深刻印象,伴随知识形成过程的思维过程也就淡化了,科学的探究方法也就感受不到了,原本鲜活的创新样本没能充分发挥其教育功能。“从具体到抽象”、“从特殊到一般”的推理方法在不经意间滑了过去,没能借此对学生进行应有的思维训练。这不仅是一个方式方法问题,而且也是一个德育渗透问题。更重要的是未能使学生对科学的精髓获得深刻的理解,探索过程中的思维能力未得到培养。长此以往,学生遇到新问题就会束手无策,这一影响,随着时间的推移必将阻碍学生素质的提高。盲目追求显性效果,不管隐性效果,对学生个体的发展是有害的,对学校的整体质量也不无影响。这也是我校近年来高考总缺少高分数考生的原因之一。
  六、关于课堂语言问题
  课堂语言,包括口头语言、书面语言、肢体语言等等,在课堂上各种语言都应该有恰当的运用,这属于教师的基本功。
  我们提倡教师语言的通俗易懂,但并不是对语言逻辑性和科学性以及准确性的降低要求。我们可以用身边的事物举例,但不可以用市井语言去讲解,因为它有失教学的严肃性。各学科都要用本学科用语,教师的语言太随意,学生的叙述就不会严谨。语言是由衷而生,随意的语言缺乏简炼准确性。这样的语言会影响学生对知识的理解。教师应力争使自己的语言对学生有亲和力、感召力。科学的结论要用科学的语言来叙述,这是第一位的。一些反映学习经验的“顺口溜”,不能替代科学的结论、科学的方法。
  课堂上的书面语言是指教师的板书。
  有些老师是“电子版本的教案”声图并茂,教师对着屏幕与学生讲一节课,没有一个字的板书。
  有些老师是与同学一起用“学案”,学生在“学案”指定的位置做统一简记,教师没有一个字的板书。
  有些老师是“电子版本的教案、学案合一”,投影在大屏幕上,在“学案”指定的位置做统一简记也在屏幕上出现,教师没有一个字的板书。
  传统教学中要求教师的板书是主要内容的展现,要求不能有科学性、逻辑性错误,提倡美观且重点突出。
  我们不去讨论这种要求的合理性。但是老师讲到重要之处,边说边写,一定会给学生留下深刻的印象。理科教师在推导某个公式、或在某个题的求解过程时,边讲边写,调整语言速度和书写速度,急、缓得当,既抓住了学生的思维,又把话语的间隙留给学生做思考,其教学效果不会差。实践证明:视觉信息、听觉信息的同步输入,其效果要比单一信息或不同步的多信息输入好得多。
  我们认为,必要的板书不可或缺。
  七、关于多媒体技术的正确使用问题
  我们的教师能注意到信息技术与学科的整合,是十分可喜的。这里更要注意的是“有效应用”和“使用目的”。这是指通过应用信息技术促进“学生的学习方式、教师的教学方式、师生的互动方式”的变革。使信息技术真正成为“学生认知、探究、解决问题的工具”。培养“学生的信息素养”及“利用信息技术自主探究、解决问题的能力”。这种整合依然是以学生为主体。
  如此看来,我校部分教师对多媒体的应用的认识尚需提高,因为大多是“黑板搬家”式的应用。这样的应用非但不能起到帮助学生思维的作用,反而使学生处于更被动学习的地位。有些教师是利用多媒体完成“直观”任务,但是缺少演示前的引领学生去想象,这不利于培养学生的思维能力。
  八、关于学生的学习习惯问题
  教师应该在课堂上开启学生的非智力因素的大门,使学生积极参与到学习中来。吸引学生参与课堂教学,除了有精心的教学设计外,还需要教师的组织管理能力、各种语言能力以及教师的人格魅力。在具备这些之后,也有培养学生学习习惯的责任。
  比如听课中,我们发现学生不记笔记是大多数。其实听讲并记笔记是对所学内容的一个头脑现场加工过程,眼见、耳听、手记,三种信息在输入,用现代话说记笔记就是一个对收到的信息即时筛选与处理的过程。知道是这样的过程,就可以决定笔记的内容。教师应该指导学生记笔记,记什么,怎么记。这从另一个侧面说明,没有板书不写一个字的课堂教学是不可取的。
  我们也应指出,有些学生在课堂上表现的行为习惯应引起教师的重视,比如对学习的倦怠、缺乏诚信、个人中心、缺乏道德素养等等,比如在课堂上不听、不看、不学,懒懒散散,玩手机、听录音、看小说、睡觉等等。首先要引导学生努力克服学习上的种种障碍,学生学习消极的第一因素就是产生了障碍,需要教师耐心引导,同时这也与班风、校风有关,说到底是一个学生的养成教育的落实问题和学生学习心理问题,德育工作要细化,校规、校纪执行要落实。
  
  有经验的教师在备课的时候,总是要周密地考虑,他所讲授的知识将在学生的头脑里得到怎样的理解,并根据这一点来挑选教学方法。 ——苏霍姆林斯基


 

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