环境因素对性格的影响

环境因素对性格的影响

环境因素包括自然环境因素和社会环境因素。 （－）自然环境 1．胎内环境 从受精卵到胎儿的出生，大约需要270天，这是人的生命的开端。胎儿生活的胎内环境是一个自然环境，孕妇的营养、情绪和健康状况都影响着胎儿的发育。 美国纽约大学托马斯·伯尼认为，胎儿不仅有感觉、知觉、记忆和思维活动，而且还能够与母亲交流情绪信息。他指出，母亲的心理活动对胎儿的发育有很大的影响，"母爱"对胎儿来说是非常重要的。托马斯·伯尼指出："……子宫是胎儿最初接触到的'世界'，在这个'世界'中的体验将直接影响到胎儿性格的形成。"斯托特指出；"婚后生活不和睦的夫妻所生的孩子，因恐惧心理而出现神经质者，比婚后美满的夫妻所生的孩子高4倍。" 2．地理环境 地理和气候等自然条件对个性发展也有一定影响。 我国北方的姑娘和南方的姑娘的性格特征有明显的差别。北方气候干燥，多平原、山川。长期生活在北方的姑娘一般具有大方、开朗、坚强和吃苦耐劳等性格特征。南方气候温和湿润，多河流。长期生活在南方的姑娘一般具有温柔、活泼和灵巧等性格特征。 有些影响性格发展的自然环境也不是"纯?quot;自然的，其中也"渗透"着社会文化的影响，不能把自然因素和社会因素绝对分开，影响性格发展的各种因素是紧密联系和相互渗透的。 （二）社会环境 社会环境在性格形成和发展中起着决定性的作用，这已经为许多研究所证实。这里我们主要论述社会环境中的几个主要方面与性格发展的关系。 1．家庭 家庭对一个人的性格形成和发展具有重要和深远的影响。家庭把遗传基因传递给后代，家庭又是儿童的最初环境。弗洛姆说："家庭是社会的精神媒介，通过使自己适应家庭，儿童获得了后来在社会生活中使他适应其所必须履行的职责的性格。"家庭被称?quot;制造人类性格的工厂"。社会和时代的要求，都通过家庭在儿童心灵上打下深深的烙印。许多心理学家都认为，从出生到五、六岁是人性格形成的最主要的阶段。在这个阶段中，绝大多数儿童在家庭中生活，在父母爱抚下长大。从教育顺序上看，首先是家庭教育，然后才是学校教育。 （l）亲子关系 亲子关系是儿童最早建立的人际关系，这种关系的好坏不仅直接影响儿童身心发展，而且也影响到儿童以后形成的各层次的人际交往关系。 1979年帕克（G．Parker）等人编制了亲子关系量表以了解被试童年期父子和母子的关系。量表包括"关心"和"约束"两个维度划分出4个象限，代表4种亲子关系类型：①关心多-管束多；②关心少-管束多；③关心少-管束少；④关心多-管束少。一些研究表明，关心不够和管束过严的亲子关系影响儿童性格的健康发展。 苏联教育家克鲁普斯卡妮指出："母亲是天然的教师。她对儿童、特别是幼儿的影响最大。"日本心理学家松原达哉指出："婴儿生长的环境，是由母亲准备的，但必须认识到，整天都在照料并同婴儿说话的母亲本身，也是重要环境之一。……对婴儿的未来而言，母亲的存在，家庭生活方式是无法估量的重要。"母爱在儿童的性格形成和发展中起着重要作用，是儿童性格健康发展的必要条件。纽顿（Newton）在1950年调查了100位自己哺乳的母亲，发现凡是持积极态度的母亲，以后自己哺乳有74％取得良好效果；凡是持消极态度的母亲，以后自己哺乳取得良好效果的只有24％。缺乏母爱的儿童会形成不合群、孤僻、任性和情绪反应冷漠等不良性格特征。 父亲对儿童在性别角色发展上起着重要作用。父亲为男孩提供模仿同化的榜样，为女孩提供与异性成人交往的机会。幼年没有与父亲接触过的儿童，在性别的社会化方面，往往是不完全的。 父母对子女的教养态度，是影响儿童性格形成和发展的重要原因。包德温（A.L．Baldwin）等人，研究了父母教养态度和子女性格之间的关系，结果见表9－3。（《个性心理学》，华东师范大学出版社，P186） 表9-3母亲的养育态度和孩子性格的关系 母亲的态度 孩子的性格 支配 消极、缺乏主动性、依赖、顺从 干涉 幼稚、胆小、神经质、被动 娇宠 任性、幼稚、神经质、被动 拒绝 反抗、冷漠、自高自大 不关心 攻击、情绪不稳定、依赖、服从 专制 反抗、情绪不稳定、依赖、服从 民主 合作、独立、温顺、社交 另有研究表明，小学生的自尊心和他们家庭的贫富和社会地位无关，而与父母的教养态度和方法有关。自尊心强的男孩，其家庭的气氛是民主的，孩子在处理自己的事件上有发言权，象成人一样受到尊重。父母对他们是关心的、爱护的。父母对孩子要求严格，但严而不厉，经常用奖励的办法来引导孩子的行为，而不是用惩罚的方式来约束孩子的行为。父母待人接物都有一定的规则，并要求孩子有良好的行为表现。缺乏自尊心的男孩，父母对他们的行为是放纵的，没有一定的规则，但他们经常受到父母严厉的惩罚。 本世纪六十年代前后，美国心理学家皮克（ R．F．Peck）等人用谈话法、测验法等研究了美国青少年的性格特征。研究表明，性格特征的发展与父母对子女的教养态度密切相关（《个性心理学》，华东师范大学出版社，P188）。 儿童良好的性格特征和信任、民主和容忍的态度，其相关系数均比较高；敌对行为和严厉的态度，其相关系数比较高；意志坚强与家长的信任相关最高（ 0．74），与家长的严厉态度则呈负相关；意志坚强、情绪稳定、自发努力和友好态度等良好的性格特征均与家长的严厉态度为负相关。 （2）家庭结构 大家庭、核心家庭和破裂家庭被认为是三种主要的家庭结构。 大家庭是指几代同堂的家庭。生活在大家庭中的孩子，大家庭中长期形成的家风、家规等自然地传给年轻一代，有助于他们形成良好的性格特征。但由于可能存在隔代溺爱，和在教育孩子问题上看法不一致，孩子往往难以形成一致的是非标准，并且会感到无所适从，可能会形成焦虑不安、恐惧等不良的性格特征。  核心家庭指一对夫妇和一个孩子组成的家庭。在这种家庭里没有传统的隔代溺爱，但由于年轻的父母缺乏教育孩子的经验和方法，对孩子可能有时放纵，有时管教过严。核心家庭中的夫妇一般都是双职工，可能缺少教养和爱抚孩子的时间。 许多研究表明，破裂家庭会对孩子的性格带来不良的影响。破裂家庭可能是父母中有一人死亡或被判刑监禁，也可能是父母离婚（离异家庭）所致。有人认为，父母离婚甚至比父母死亡对孩子性格的影响更大。破裂家庭的孩子由于父母死亡或离婚而得不到家庭的温暖和正常的教育，容易形成悲观、孤僻等不良性格特征，行为问题也较多。波尔贝（J． V． BOWlby）等人的研究表明，少年犯罪率最高的是出生至4岁之间丧父或丧母的人，其犯罪率高出一般人的两倍以上。据对北京市三所工读学校中50名犯有两性关系错误的女生调查，有9人系丧父或丧母，11人的双亲中有人被判刑，两者合计占40％。一些研究表明，丧父的破裂家庭对孩子性格（特别是男孩）会产生极不良的影响。在只有母亲的破裂家庭中长大的男孩，由于母亲把一切爱都倾注在他身上，过多的保护、关心，并且原谅孩子的缺点，因此容易形成冲动、缺乏自制力等不良性格特征，在青少年期犯罪率也较高。另一些研究表明，早年丧父会影响男孩形成男子汉性格，依赖性强，缺乏果断性，攻击性少，多采用语言攻击，少用身体攻击，等等。这种家庭对女孩的影响，主要表现在青春期与异性交往的问题上。但有些研究表明，如果有良好的教育，破裂家庭的孩子也可以形成坚强等良好的性格特征。  （3）家庭气氛和父母榜样 家庭情绪气氛可以划分为融洽与对抗两种类型。家庭中的情绪气氛是由家庭中全体成员所造成的，但主要由夫妻关系所造成。家庭中的夫妻关系影响着家庭其他成员之间的关系，影响孩子性格的形成和发展。宁静愉快家庭中的孩子与气氛紧张及冲突型家庭中的孩子在性格上有很大的差别。宁静愉快家庭中的孩子在家里感到有安全感、愉快、生活乐观、信心十足、待人和善，能很好地完成学习任务。气氛紧张及冲突型家庭中的孩子缺乏安全感、情绪不稳定、容易紧张和焦虑、长期忧心忡忡，担心家庭悲剧将要发生、害怕父母迁怒于自己而受严厉的惩罚、对人不信任，容易发生情绪与行为问题。  父母是孩子的第一任教师，是孩子最早学习的榜样。社会信仰、规范和价值观等首先通过父母?quot;过滤"而传给子女。父母的一言一行都在潜移默化地影响孩子性格的发展，孩子也随时模仿和学习父母的行为。因此，孩子与父母的性格往往十分相似。 （4）出生次序 出生次序影响孩子性格的形成和发展。这种影响并不是由于孩子出生的先后所决定，而是由于父母对孩子的态度和孩子在家庭中的地位及其变化所决定的。 19世纪80年代以来，很多心理学家就儿童的出生次序和在家庭中所处的地位对性格和智力发展的影响进行了许多的研究。阿德勒特别强调出生次序对儿童性格的影响。他认为，儿童在家庭中的出生次序和所处的地位影响着儿童的生活风格，对性格的形成和发展起重大作用。 高尔顿研究了著名科学家的出生次序，发现长子和独生子女的比例相当高。贝尔蒙特（L．Belmont）研究表明，长子在瑞文智力测验上所得的成绩比其他孩子要高。在美国阿波罗登月工程技术人员中，长子和独生子女占一半以上。 出生次序对性格的影响受到心理学家的关注，但大家目前还没有取得一致的结论。美国心理学家墨菲（G.MurPhy）总结了几位心理学家研究的结果（《个性心理学》，华东师范大学出版社，P191）。 （5）独生子女 早在19世纪末，美国儿童心理学家霍尔（ G.S. Hall）和他的学生博哈农（E．W．Bohannon）就对独生子女进行研究。霍尔说过："独生子女本身就是一种疾病。"博哈农发表了世界上第一篇关于独生子女问题的论文《家庭中的独生子女》。博哈农指出，独生子女在特殊儿童中占的比例大，而且社交性差。后来美国的芬顿（ N． Fenton）的研究否定了博哈农等人所提出的独生子女在性格上的特异性问题。芬顿研究了幼儿园到小学的193名儿童中的34名独生子女，用12项指标进行研究，结果没有发现显著差异，而在"自信"上，独生子女比非独生子女优越。 法勃（T．Ealbo）研究独生子女的孤独性，结果没有发现独生子女和非独生子女之间的差别。独生子女在游戏中比非独生子女更多地选择合作性的游戏。 日本保育会会长、东京都立大学教授山下俊郎指出："从整个独生子女来说，……虽然看不到有什么特异性，但根据家庭成员构成的类型加以划分，就会显示出这种特异性。"山下俊郎还引用了梅田的研究。梅田研究了父母亲教养态度和独生子女的特异性之间的关系，他把父母的教养态度分为：民主型、溺爱型、严格型、放任型和矛盾型。梅田的研究表明：溺爱型、严格型和放任型家庭的独生子女存在着一定的特异性，民主型家庭的独生子女不存在特异性，反而具有相当多的好的性格特征。这一研究再一次表明，父母对子女的教养态度在儿童性格的形成和发展中起着极其重要的作用。 近年来，我国心理学工作者对独生子女性格的形成和发展进行了大量的研究。 1981年，上海市幼教研究室对幼儿园小班的70个独生子女和30个非独生子女进行对比研究，发现在集体活动中，70个独生子女中有21人表现出缺乏独立性，3O个非独生子女中只有2人表现出缺乏合作性。但是，我国有些研究得出相反的结论，即独生子女中有更多的人是比较合作的。 我国的社会学、心理学和教育学工作者研究了10项行为特征（合群-孤僻；友善-攻击，利他-利己；温顺-任性；独立性-依赖性；适应-娇气；自制-无意志；爱劳动-懒惰；诚实-说慌；勇敢-胆小）和7个性格特征（好奇心；对人态度；自尊心；独立性；自制力；对困难的态度；对劳动的态度），结果没有发现独生子女与非独生子女之间有显著差异。 林崇德教授等在1980年开始调查了120名独生子女（中学生、小学生、幼儿园儿童各40名，城乡、性别的比例大致相同），研究内容包括8个方面，其中独生子女对自己的态度的研究结果（《个性心理学》，华东师范大学出版社，P193）。 研究结果，独生子女自尊心比较强，自信心也比较足，但谦虚精神稍差些，依赖性较大，接近三分之一的独生子女缺乏独立性，而不自私的占多数。 良好的性格特征在教育影响下逐步发展，而对独生子女心理发展的趋势的影响，关键在于教育。此外，独生子女对自己的态度及其各方面的表现，有明显的个别差异。 近年来的研究否定了独生子女是"问题儿童"的观点，也否定了忽视家庭与社会条件对独生子女成长的影响，认为独生子女自然优越的观点。独生子女的性格特点是由于儿童的环境和教育影响形成的，我们应该充分利用独生子女的优势（物质生活条件较好，父母有充分时间和精力教育儿童），采取适当的教育措施，培养独生子女的良好性格和行为。 2．学校 十八世纪欧洲伟大思想家卢梭（Rosseau）说："植物的形成，由于栽培；人的形成，由于教育。"英国思想家欧文（R．Owen）也说过："教育人就是要形成人的性格。"学校教育对人的性格的形成和发展具有重要意义。学校不仅对学生传授文化科学知识，进行政治思想教育，还促进学生性格的形成和发展。学生在学校里形成了良好性格，就能顺利地走向社会，适应社会生活，反之，则会发生各种问题。 与健康人格相反的是人格的适应不良。人格适应不良最初是由于不良的亲子关系的影响，然而学校在教育上的不得法也会造成学生适应不良。学生的适应不良具有一定的普遍性。在国外，有些研究表明，约有22％的学生具有中等或严重的情绪缺陷。我国陈家麟和骆伯巍在1985年对1000名中小学生的调查表明，有16．53％的学生具有各种心理健康问题。 （1）课堂教学 学生通过课堂教学接受系统的科学知识。学习是一种艰苦的劳动，通过学习可以发展学生的坚持性、自制力、主动性和独立性等良好的性格特征，在接受系统的科学知识过程中，形成学生科学的世界观。众所周知，科学的世界观的形成对发展学生良好的性格特征具有重要的意义。 （2）班级集体 学生在集体中学习和生活，学校的基本组织形式是班集体。班集体、少先队、共青团组织对学生性格形成具有很大的影响。班级集体使学生习惯于系统地和有目的地学习，得到克服困难的锻炼，并且品尝到集体生活的乐趣。集体生活有利于培养学生的合群、组织性?quot;纪律性、自制、利他、勇敢和顽强等优良的性格特征，也有利于克服孤独、自私等不良的性格特征。苏联教育学家马卡连柯（ A. C．MakapeHko）指出，要在集体中，通过集体进行教育。 每个学生在班级里都处于一定的地位，在活动中扮演着各种各样的角色，这种角色地位必然影响学生的性格发展。心理学家研究了学校指导对"角色"加工的作用。教师在小学五年级学生中挑选出在班级中地位较低的8名学生，要他们担任班委，并且在工作中给予指导。半年以后，这些学生在班级里的地位发生了显著变化，其中有些人在自尊心、责任心、安全感等性格特征的测验得分都有所提高，整个班级的风气也有所改变。 （3）教师 教师对学生性格发展的影响，首先是教师的榜样作用。教师在学校中的言行都是学生学习的榜样，会潜移默化地影响着学生性格的发展。学生年龄越小，受教师的影响越大。教师不仅要对学生进行"言教"，还要进行"身教"。 教师和学生间的关系也影响学生性格的发展。海伊（MarkA.May）和哈特雄（ Hugh Hartshorne）在研究学生诚实这个性格特征时发现，喜欢教师的学生说谎少，容易形成诚实的特征；不喜欢教师的学生则经常说谎。 勒温等人把教师管教学生的方式划分为3种类型；专制的方式、民主的方式和放任的方式。研究表明，教师对学生的管教方式，影响学生性格的发展（表 9－ 8）（《个性心理学》，华东师范大学出版社，P195）。 表9-8教师的管教方式和学生的性格特征 管教方式 学生的性格特征 民主的 情绪稳定、积极、态度友好、有领导能力 专制的 情绪紧张、冷漠或带有攻击性、教师在场时毕恭毕敬、不在场时秩序混乱缺乏自制性 放任的 无团体目标、无组织、无纪律、放任  3．社会实践 不论是遗传决定论，还是环境决定论，它们的主要问题，除了片面性外，还在于都没有认识到实践活动在性格发展中的作用。马克思指出："以前的一切唯物主义--包括费尔巴哈的唯物主义--的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。" 劳动是人的最基本的实践活动。学生走上工作岗位后，职业的要求对性格发展也有重要作用。人长期地从事某种特定的职业，社会要求他反复地扮演某种角色，进行和自己职业相应的活动，从而他会相应地形成不同的性格特征。职业对人的性格发展影响很大，科技工作者实事求是、善于独立思考、一丝不苟；文艺工作者活泼开朗，富于想象、情感丰富；医务工作者耐心细致、慈善同情等等。  4．主观因素 个体的性格是在人和环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但是，任何环境因素都不能直接形成人的性格特征，它们必须通过人已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用。正如布特曼（Bultmann）所说："每一个人都是他自己个性的工程师。"社会的各种影响，首先要为个人接受和理解才能转化为个体的需要和动机，才能推动他去行动。个体已有的心理发展水平对性格形成的作用，随着年龄增大而日益增强，个体已有的理想、信念和世界观等对接受社会影响有决定性的作用。例如，守纪律、负责心等性格特征都是接受与领会外部的社会要求，逐渐将这一要求转变为对自己的内部要求的过程的产物。      

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