中小学“校本教育科研”在国外

中小学“校本教育科研”在国外

首都师范大学董素静赵隽咏   编者按：“校本”(school-base)早在上个世纪初60-70年代就为欧美等国教育界所关注与探索。“为了学校，基于学校，在学校中”是“校本”最具代表性的特征。随着我国基础教育改革不断深入与普及，“校本”中“以校为本”的外涵空间得到发散式拓展：校本管理、校本教研、校本培训、校本课程；“以人为本”的内涵理念也在实践中得到进一步升华：只有把学生和老师的发展放在首位，才能实现学校可持续的、协调的、健康的发展。该怎样把对“校本”的认识提升到可操作的实践层面上，需要从事基础教育研究者与工作者的不断探究。“他山之石，可以攻玉”，让我们借鉴欧美等国教育界多年来在“校本”探索之路的做法与成功经验，更好地走近、认识、参与“校本”。   教师专业化的提出以及教师专业化运动的兴起，是当代教育改革的必然要求。培养教师的校本教育科研能力是教师专业化发展的重要途径之一，“校本教育科研”是一个不断发展的概念，其含义的界定目前尚未有统一的说法。由于国情、文化背景的不同，中外对此理解也存在着差异。   国内外“校本教育科研”概念的界定与比较   国内   在我国是指各级学校(主要指中小学)从学校发展的实际需要出发，就教育教学所存在的突出问题以一线教育工作者为主体，通过一定的研究程序取得研究成果，并直接用于学校的教育教学从而提高中小学教学质量以及教师的专业化水平的研究活动。教师在很大程度上所进行的教育活动与知识学习，大多在专业技术和专门知识范围内。   国外   在英文资料中，“School-basedEducationalResearch”则是指“基于学校的教育研究”，范围扩大到以学校为研究对象的所有问题，就研究内容上看不仅包括学校教学问题还包括很多教育社会问题(如学生健康问题、学生价值观问题、学校暴力问题、教育平等问题等)；就研究主体上看很大一部分是由科研机构或大学的教育专家发起的，当研究的对象涉及到中小学校时才需要中小学教育工作者的参与，这种情况下中小学校处于比较被动的地位，从严格意义上讲不能完全称为“校本”。只有那些以中小学一线教育工作者为研究主体，以学校自身的实际问题为研究对象的科研活动，才能体现学校的主动性，虽然在研究过程中离不开外部支持，但应当始终保证学校本体优先的重点。   比较之间   中西“校本”并不相同，主要是因为它们所针对的对象不同。   a.美国的“校本”是相对于“学区”而言的，是向学区要自主权，力图摆脱学区过多的限制，这是由其地方分权管理体制所决定的。   b.英国的“校本”更多的是相对于“校董会”而言的，是学校向校董会要自主权，力图在校董会领导下的校长负责制中争得学校校长和教师更大的自主权。   c.我国的“校本”则是相对于国家、地方而言的，是向国家和地方尤其是国家教育行政部门要自主权，力图使学校有更大更广的自主支配的时间和空间。因此中西“校本”所指向的范围不同，内容也就不同。   校本教研关注焦点   正如布里奇(David Bridge)指出，判断以校为本的程度并非简单地计算花在学校的时间，重要的是看学校是否在科研活动中负有重大责任。   ▲校本研究的主体应该是学校中的教师。   ▲校本研究应该遵循一定的研究程序，具备三个方面的特征，包括明确的目的、规范的过程和适当的方法。   ▲校本研究的课题应该主要来自于学校实际所面临的突出问题，一般地说是直接与学校的改革和发展相关的。那些从文献资料中寻找出来的与自身学校实际关系不大的问题不能称之为校本研究课题，那些专业研究工作者为了验证自己假设而提出的研究问题也不能称之为校本研究。   ▲校本研究的结果应直接用于学校实践的改进。校本研究的出发点是学校实践中的困境与问题，落脚点更应直接体现为学校面貌的改变，这是校本研究题中应有之意。   美国、日本、英国、俄罗斯的校本教育科研   校本教研主要为“改进”   “校本”除了指“在学校中”和“基于学校”之外还有一层“为了学校”的含义。校本教育科研的发展无论在我国还是在西方各国都是为了提高教育教学的质量，“改进”是其主要特征，它既要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量，通过校本教育科研提高教师的专业化发展水平。   改进主体—教师   中小学的教育科研活动对教师提出了新的要求，“对从事教师工作的人所进行的教育与训练，不能只限于狭窄的专业技术和专门知识的传授，还必须做到：第一，每个任教的教师都要不断地在教育科学方面进行学术研究……”   重视教师科研素质的培养，是上世纪80年代以后各国师范教育和教师教育发展的走向。为了督促在职教师的进修提高，提高教师的专业水平，尤其是教育科研水平，各国教育主管部门和各研究部门均提出制定相应措施鼓励教师进修提高。   美国“临床专家”   美国自“卡内基报告”提出教师专业的严格标准以来，一再改革师范教育制度，提高教师学术水平和学历要求。州教育部门经常组织讲座和科研活动；不少学校对终身教师提供学术假期，鼓励教师参加进修活动。   美国教师教育的目标之一是培养教育“临床专家”。所谓“临床专家”，是以学校和现场为基地，通过“临床实践”与“现场实践”的训练，掌握教育理论和在教育、教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力，成为教育工作的“学者”、“革新者”、“交往者”、“决策者”。这种以培养能力为本的教师教育计划，在70年代，在美国联邦政府的资助下开始在美国全国推行，1975年，采用这种以能力为本的教师教育计划的师训机构已多达228所(占52%)。   日本“提倡研修”   日语中用“研修”来代替“进修”及“培训”。日本教育理论界认为：“研修”就是“研究”与“修养”的意思，一方面，教师为了更好地担负自己的教育职责，需要不断加深对青少年的了解，深入研究教育内容，探讨教育方法，努力提高自己的教育水平。另一方面，教师是教育者，承担着促进青少年人格形成的重要职责，因而完善教师的自我人格，提高自身素质也是非常重要的。   对教师的研修，日本教育法作了明确的规定。《教育公务员特例法》(1949年1月颁布，后经过多次修订)第19条第1款规定，“研修是教师的义务，作为教育公务员，为了履行其职责，必须不断地努力进修，主管单位要制定进修计划，为教育公务员提供进修机会”。   该法还对教育行政部门对于教师研修的职责、义务等作了明确规定。例如：必须保证提供教师的研修机会；要制订教师研修规划，确定教师研修的奖励方法，提供教师研修必要的设施等。目前，日本的教师培训机构主要有“教育研究(研修)中心”和“新设想大学”。根据《教育职员许可法实施规则》的规定，教师在职教育可通过“认定讲习”、“在职教育讲座”、“学位考试”、“函授教育”等方式进行。日本政府机关也采取了一些措施以提高教师的科研素质，这些措施归纳起来有三点：   (1)改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。1978年，日本成立了教育研究大学，吸收连续教龄5年以上的中小学教师，提高其教育理论和教学能力。   (2)鼓励教师研修。据文部省调查，1985年在职教师中被选派到教育研究生院攻读研究生学位课程的有4千多人，到大学所属专业研究所进修并参加科研工作的教师有1593人。   (3)实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书。   (4)为教师提供进行科研的场所。   日本教育科研机构遍及全国。许多中小学教师是这些研究团体的骨干。国立教育研究中心是中央举办的，还聘请中小学教师参加所里研究。   英国“以行促思”   英国教师校本培训计划不仅关注教师的教育教学实践能力的发展，而且也注重教师专业研究的发展。教师职业的特征决定了教师本身应是一个研究者。英国著名教育专家埃利奥特(J.Elliott)认为“教师是课堂的负责人，而从行为主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。”   埃利奥特早在20世纪70年代末期，他就建立起了一个课堂行动研究网络(actioninitiatesreflection)。他认为，教师可以在教学实践过程中进行有关教育理论的研究，使研究与行动合二为一。教师专业化运动的进展使埃利奥特的“以行促思”模式广受中小学校培训计划的欢迎，教师行动研究能力的发展也成为校本培训计划中一项重要的内容。教师针对问题，自己思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。   英国的教师校本培训计划是中央及地方教育当局一项固定的长期工作，在学校每年或每学期的每周都有固定的时间安排用于教师培训活动，让教师可以参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈、与校外来访专业人士的交流。   学校定期举行“教师会”，其中有大学或教师中心的教师、地方教育当局代表等校外专业人士参加，讨论教师教学中的有关问题。大学或教师中心还通常每学期组织一至两次不同学校校本培训活动的交流，地点一般是在某一所中学或当地的教师中心。   90年代初期，英国开拓“以学校为基地”办教师教育的新途径，并成为90年代初期英国教师教育改革最突出的特征。   据几年来实践结果分析，“以学校为基地”的办学模式，虽然从管理的角度看更加复杂化了，但从办学效益上看更趋于科学合理，更符合教师职前培养和教师在职进修的规律，有利于养成教师操作技能和实际工作本领的好方式。随着“以学校为基地”改革的出现，大学、教育学院与中小学关系发生的变化在英国称为“伙伴关系”，这完全是从培养教师的需要出发的，目的明确，方向正确。   俄罗斯“师范教育”   俄罗斯自苏联解体前就采取了一系列改革措施，包括加强师范学院的科学研究，注重培养师范生及在职教师的科学思维与科研能力等。   前苏联教育专家认为，一个真正的教师应该是能够把教育影响的艺术与教学能力和谐地结合起来的人，是有学问有修养全面发展的人。   为了培养具有科研工作知识和技能的教师，前苏联在中学开设教育科学选修课，改革招生制度，力图把有教育科研兴趣的中学生招进师范大学，并调整师范教育课程，加大教育课程的比重，培养未来教师的科研素质。   俄罗斯师范教育的目标是教师要能研究并分析日趋复杂的教育情境，诊断解决问题的途径；会利用美学、教育学、心理生理学知识进行工作并能在未来的教育领域进行经验-实验的以及科学研究的工作。   改进主旋律—合作   “合作”或“伙伴”关系已经成为世界教育发展的趋势之一。合作不是一种短期行为，而是参与各方长期的努力，共同承担责任并采取相应的行动达到某种结果，它不光是共享信息，而是要带来改变，即它同时关注过程和结果。“伙伴关系”在国外中小学教育科研和教师教育等方面体现得尤为突出。国外基础教育学校的教育科研常常体现为一种集体协作，研究者之间构成一个研究共同体，彼此进行民主平等的合作。   大、中、小合作   大学教师与中小学教师合作的研究共同体也被称为US(University-School)联合体。这种形式在西方20世纪60—70年代就已出现。80年代后期，美国教育的一项策略是：派出部分大学教师到中学做专任教师，指导中学教学改革和实践。到1990年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个，此举被美国教育界人士称为“教育改革的最佳战略”。如密执安州州立大学的教师在该州霍尔特中学兼课，这种大学和中学的合作，使霍尔特中学具有“实验中学”的地位。在霍尔特中学，实验教师和新教师在密执安大学教授的指导下，参加大量研讨和示范活动，并针对学校现状学习大量最新的教学理论与方法。   科研合作   科研员与中小学教师的合作是较为常见的研究合作形式之一。与大学和中小学教师构成的共同体相比，它具有联系普遍、直接、灵活、广泛等特点。美国的一些教育科研机构就非常重视与中小学的联系，如“西部地区教育实验室”(俄勒冈波特兰市)就与471所公立学校、31所私立学校、35所乡村学校有合作关系，该实验室还为教师出版了一套重要丛书：《力所能及的研究》，指导教师的科研活动。前苏联中小学校与教育科学研究机构、师范学院的合作也是很成功的。如明斯克师范学院一直同明斯克第20中学的教师们一起在心理学实验基地进行工作，教育科学院普通心理学和教育心理学研究所还建立了一支庞大的中学实验教学教师积极分子的队伍。通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，使很多教师因此走上了科研的道路。   师师合作   学校部分教师合作类型的共同体所进行的研究最能体现校本研究的基本要求。因为研究问题不仅来自对学校实际的深刻认识，而且研究的主体又是学校中的领导与教师，反映了教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思过程。它在突出教师实践的“研究”的同时，也突出了教师作为研究者的角色。在教师的专业化发展过程中起着非常重要的作用。   《中国教育报》2004年2月10第7版      

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