多元智能 与 中学化学教学策略

多元智能 与 中学化学教学策略

【摘  要】 本文运用多元智能理论，分析了各种智能在化学教学内容和教学活动中的体现形式，并进一步提出了化学教学的新理念。同时，文章结合作者具体的教学实际，阐述了应用多元智能理论实施中学化学教学的策略，重点介绍了以问题为导向，以思维能力的发展为核心，开展多元化的化学实验教学活动的策略。 【关键词】矛盾  多元智能  教学策略  自主性  问题  化学实验教学 依据多元智能理论，每个人在八种智能方面的表现是有差异的，学生在化学学科的学习活动中必然存在着各种智能差异。因此，从多元智能的角度来看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养;通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，以促进每个学生的全面发展。

一、多元智能与化学教学理念 从智能结构看，在以往的化学教学中，我们比较重视学生的语言智能和数理—逻辑智能的培养，而忽视了其他智能的发展。那么，化学教学活动中，还可以开发学生的哪些智能呢？ （一）化学学科中的语言智能 化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等等都是发展学生语言智能的基本素材。比如:元素符号、化学式、核外电子、离子符号、化学反应方程式、氧化与还原、酯化与水解、质量守恒定律；萃取、分液、鉴别、量筒、烧杯、酒精灯、催化剂等等。化学学科中的语言智能的开发目标体现在：1.明确这些术语的涵义；2.熟练掌握；3.准确、恰当的应用，为其他智能的有效发展做准备。那么，如何设计教学以便学生深刻理解这些复杂的化学符号、概念和原理呢？这就要依照学生的认知规律，在学生已有知识的基础上有效引导，由浅入深，逐步形成。例如：初三化学关于“化学式”的教学，就可以在学生已经掌握的原子核外电子排布的知识和化合价知识的基础上，先从学生最熟悉的水分子H2O入手，在引出化学式的概念之后，进行引导：为什么水分子不是H3O 或HO，而是H2O呢？引导学生认识到这与氧原子最外层有6个电子有关。再问：H2O中H、O元素的化合价分别是几价？暗示学生关注化学式的书写与元素的化合价有关，那么这两者之间有怎样的内在联系呢？可以多写几个学生熟悉的化学式如:CO2、NaCl、MnO2等进行逐个分析，再让学生自己归纳得出这样的结论：化学式中，元素正负化合价的代数和必为零。然后按照这一结论，让学生写几个化学式，其中穿插书写正误的判断，这一段学生活动结束以后，再提出令学生深思的问题：一个化学式能表示什么意义呢？让学生分组讨论，辨析，每组将他们所能够得出的结论都记下来，然后组织全班学生发言、讨论，师生一起对每组的结论进行逐一评价，并进行有效的补充，充分挖掘化学式所能表达的六种涵义。至此，关于化学式概念的教学并没有结束。学生是否真正深刻理解了这一概念，教师可以设计几个逆向思维的问题供学生思考，如：①符号“2H2O”表示什么意义？②实验测得某种铁的氧化物中铁元素的质量分数占70%，写出该氧化物的化学式。③多少克KMnO4与12.25克KClO3中所含氧元素的质量相等？等等。通过上述开放式的教学活动，使学生既明确了化学式符号所表示的丰富的化学意义，又能够根据化学式的意义进行定量计算，既教给了学生辨析、计算的策略，同时又培养了思维能力。 （二）化学学科中的空间智能 有利于发展学生空间智能的化学教学内容包括：原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构的内容，还包括在化学实验中仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等等。加德纳的多元智能理论对学生这一潜能的论述中，突出的是学生对研究对象的观察与想象。例如，在有机化学关于甲烷分子结构的教学，当我们在黑板上写出甲烷分子的电子式以后，许多学生就会将甲烷分子的空间构型想象为一个平面正方形。为了让学生建立起关于甲烷分子空间构型的正确概念，教师可以带领学生查找甲烷分子的键长、键角和键能等参数，经过计算和想象，从而得出甲烷分子为空间正四面体结构的正确结论。这时，如果教师能够让学生自己根据所学的立体几何的知识绘出甲烷的分子形状，或者利用计算机软件，动画模拟甲烷分子的空间构型，那就会收到更佳的教学效果。依据这一结论，学生就不难理解像甲苯分子中最多可能共平面的原子个数是多少这类的问题了。同样的道理，在有关化学实验问题的考试中，学生在不可能做实验的情况下，就要凭借平时学习中自己对实验方面智能的积累，进行想象和推理。由此可见，发展学生的空间智能不仅有利于他们正确而深刻的理解化学物质的微观结构，而且有助于学生思维能力和实验能力的提高。 （三）化学学科中的逻辑-数学智能 逻辑-数学智能在化学学科中的表现方式就是计算和逻辑推理，其核心智能就是对学生思维能力的培养。在教学活动中，任何有助于学生思维能力培养的活动都有利于学生逻辑-数学智能的发展。我们认为，这一项智能是学生所有可持续发展的智能当中最为重要、最为关键的智能。需要说明的是，培养思维能力，并不只是简单的依靠习题训练和测试就能够真正做到的，还需要我们教师在充分了解学生思维发展水平和特点的基础上，充分挖掘教材，精心组织教学内容，采用多元化的教学手段，培养学生的思维能力和创新精神。 （四）化学学科中的自然观察者智能 化学学科中的自然观察者智能不仅指的是观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。我们知道，学习者对研究对象表征和特征的观察是最直接、最可贵的感性认识，是形成化学概念、掌握化学技能、进行科学推理、发展思维能力的源泉。在我们现实的教学实际中，许多学生对实验很感兴趣，觉得好奇，但在观察实验时不够仔细和深入，甚至于停留在看热闹的低级阶段，没有形成良好的观察品质。因此，在观察中教师要注意适时引导、激励设疑、引发想象，在条件允许的情况下，尽可能改演示实验为学生实验，引导激发学生多做实验，开放实验室，适当布置家庭小实验等等，使学生多实验、多体验、多观察。即使是在晶体结构的教学中，也应该让学生先充分观察，再设问，使学生在讨论、交流、评价中达成共识，获得知识。 （五）化学学科中的身体/运动智能 身体/运动智能在化学学习活动中的具体体现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。从模仿的对象来看，可以是模仿教师，也可以是模仿周围的同学；从模仿的内容来看，可以是对化学概念、符号、术语、原理等的读、说、写、练；也可以是对实验操作动作和技术的模仿；等等。开始的模仿是为了以后不再模仿；模仿也是为了形成习惯性的、规范的动作。总之，模仿是为了深刻的理解。 （六）化学学科中的音乐/节奏智能 化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。在金属钠与水的反应中，一会发出“咝咝”的响声，一会发出爆鸣声，同时伴随着着火燃烧的现象。这个实验，之所以让做过这一实验的人都难以忘怀，其原因就在于它给实验者以强烈的感官上的刺激，其中就有声音、节奏的贡献。其实，化学教学中不乏体现节奏的例证：元素在周期表中排列的周期性、原子核外电子排布的规律、聚合物中结构单元重复出现的现象、晶体结构中最小结构单元（晶胞）的重显、化学实验中的声、光、电（能量）现象、仪器组装的顺序、取用药品的先后、滴加试剂的顺序以及课堂上老师、同学说话的语气和节奏，等等。这一智能的进一步发展，在于能够将化学的知识和自己学习化学知识的感受，以音乐、诗歌、谜语、歇后语、身体游戏等等方式表达出来。 （七）化学学科中的人际关系智能 所谓人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的“理解与交往”，能够善于听取别人的观点。在化学教学活动中，这种能力是必不可少的。例如，与同伴或者小组成员一起进行讨论、与教师之间的交流；在交流的内容方面，可以就化学概念、原理理解方面的讨论；针对实验设计方案的辩论等。教师在讨论中的角色体现多元化的特点，时而是组织者，时而是参与者，时而是评判者，时而是引导者。 （八）化学学科中的自我认识智能 自我认识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心就是留心、反思与重建。化学学科中的自我认识能力表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能（或者自己将来是否能够胜任从事与化学相关的工作）。在化学教学中培养学生自我认识能力的方法有：帮助学生认识自己在知识理解和技能掌握方面存在的偏差，并激励学生欣然改进；指导学生对所学知识举一反三，如一题多解等；及时纠正学生在实验操作方面的失误；对学生的实验设计方案提出表扬和恰当的修改意见等等。 我们在上面逐个分析了加德纳的八种智能在化学学科中的具体应用，特别指出了每一种智能的核心能力。在分析中我们也深刻地体会到，化学教学的每一个具体内容，都蕴涵着培养这八种智能的素材，只不过不同的内容在培养八种智能时候的侧重点有所不同。站在全面育人的高度，重新审视我们所从事的化学教学，多元智能理论在教学理念方面给我们以新的启迪： ▲任何一个教学内容的教学过程中，至少有八种智能可以得到开发，而不再只是为了培养学生的思维能力； ▲充分利用教学素材，精心设计教学过程。教学活动应该想办法让学生更多的参与和表现，以便于教师充分地把握每一个学生在八种智能方面的差异和特点； ▲不再简单地用考试成绩这一维度去衡量学生； ▲尽可能地采用多种教学手段，为了学生智能的全面发展而教。

二、多元智能与化学教学策略 以多元智能理论为依据，结合目前中学化学的教学实际，我们以为，应该建立“以问题为导向，以思维能力的发展为核心，开展多元化的教学活动”的教学模式，才能更好地落实全面育人的教学目标，使学生的潜能得到不同程度的发展。 （一）设疑的策略 “学起于思，思源于疑”。问题是学生多元智能发展的起点，设疑是激发学生求知、开拓学生思维的重要手段。设疑之后能否取得预期的教学效果，关键在于设疑时机的把握和所提问题的质量。设疑的目的，最终是为了解决问题，培养学生的各种能力，开发学生的潜能。也就是说，无论以怎样的方式方法设疑，都必须围绕思维能力的培养这个核心来进行。那么，在什么时候设疑，针对什么设疑？不能一概而论，这要看教师所采用的教学方法和课堂组织形式，但也有一般遵循的原则： 1．依据设疑的内容来看，有：   ▲针对教材的重点和难点设疑   ▲针对知识间的联系设疑 2．依据设疑的手段来看，有：   ▲化学实验设疑   ▲热点话题设疑   ▲社会、生活问题设疑   ▲知识应用型设疑 3．依据问题的提出者看，有：   ▲学生设疑   ▲教师设疑 4．依据设疑的时机来看，有： ▲在上课开始时设疑   ▲在教学中根据学生的思维倾向设疑   ▲在下课时设疑  需要说明的是，上述设疑的归纳，往往在实际教学中穿插着交替使用，并没有固定的模式，这一点从下面的例子中也可以体会到。 例如，高中学生接触的第一个固液加热制取有毒气体的实验《氯气的实验室制法》，为了让学生掌握这种制气装置，可设计如下问题： (1)请问同学们，我们在初中都学过哪些制气装置? (2)选择气体制备发生装置的依据是什么？ (3)实验室使用固体二氧化锰和浓盐酸加热反应制取氯气，能不能用上述装置?为什么？ (4)制氯气时应该如何连接装置？如何检查气密性?如何依次加入药品? (5)你认为应该怎样收集氯气?如何检验氯气是否集满了? (6)怎样才能得到干燥、纯净的氯气? (7)多余的氯气应该怎样处理? 让学生带着这些问题通过对实验的观察、思考和回忆，以及教师的启发引导，总结出制备气体的四个环节：发生装置——除杂装置——收集装置——尾气处理。 （二）在化学实验教学中发展学生多元智能的策略 化学实验在全面开发学生潜能方面具有其独特优势： ▲化学实验的教学目标，充分体现着多元智能的所有方面； ▲化学实验是发展学生的思维能力，进行创造性教育的最全面的素材； ▲化学实验是学生最感兴趣的学习内容，最容易吸引学生，有利于多元智能的发展； ▲在化学实验活动过程中，师生最容易共同创设公平、开放、互动的教学环境，有利于学生主体性的发挥。 结合教学实践，我们以为，以下的教学策略有利于提高化学实验教学的效果： 1.在课堂教学中积极开展实验课题研究 就是将教材中的一些验证性实验改为探索性实验或设计性的实验，鼓励学生大胆设想，积极动手实验，同时可以在学生实验的过程中提出新的实验课题，继续探索，直至得出科学的答案或解释。例如，在实验室做“乙醛性质的实验”时，有一位学生根据氧化性强弱的推理，做了乙醛与溴水的反应。以下就是他的思维发展过程的报告： 根据学习我们知道乙醛分子中含有醛基-CHO，根据醛基的特点，可有两种断键方式： Br2水在研究原来许多不饱和的物质时，经常充当“加成剂”，而溴水又是一个较强的氧化剂，所以，我想验证乙醛与溴水的反应体现了醛基的以上两条中哪条性质。 我第一次把溴水加入乙醛中，振荡后褪色。由于受以前乙烯与溴水反应的影响，我开始以为是碳氧双键发生了加成，但也没有什么具体证据。 第二次我再把Br2水滴入乙醛中，想证明乙醛生成了CH3COOH ，乙酸有一定酸性，我想用石蕊证明其有一定酸性，后用PH试纸，但效果不是很明显。后来我想，原因可能是乙酸酸性本身就很弱，再由于产物浓度较低，所以，很难验出PH值的变化。我的实验陷入了困境。 这时，我想到了硝酸银溶液。猜想：如果为加成反应，则反应后溶液中基本无溴离子，滴入硝酸银溶液，生成溴化银的量应较少。如果发生了氧化反应，则会发生反应CH3CHO + Br2 + H2O === CH3COOH +2HBr就会有溴化氢生成，滴入硝酸银溶液，则会生成大量黄色沉淀。于是，我往有乙醛和溴水反应的试管中滴入了硝酸银溶液，又取了另一试管装有反应所用的溴水做对比实验。结果装有乙醛与溴水的试管所产生沉淀量明显多于单纯装有溴水试管的沉淀量。 由此得出结论：乙醛与溴水反应发生了氧化而不是发生了加成反应。但是，氧化的机理是什么？还需要查资料或问老师来弄明白了。 很明显，通过这样的实验，唤起了学生探求知识的热情，激发了学生勇于探索的精神，使学生树立了自信心，增强了实验意识，提高了实验能力，同时也提高了学生的科学素养。 2.引导学生设计实验 化学实验方案的设计是化学实验能力构成中较高层次的要求。在实践中我们发现，只要教师在这方面加强对学生进行有意识的引导，学生迈上这一台阶并非十分困难。实验设计的题目有时是教师有意的安排，有的则是学生在实验过程中自己提出来的。例如，对于Na2O2的性质教学，师生先从O2的实用性角度引入，提出有哪些方法可以获得O2？学生会有许多种方案，教师要善于抓住共性和个性——共性：物理方法；个性：Na2O2与H2O的反应可作为获得O2的来源，提出“实验探索Na2O2与H2O反应的产物是什么？”的问题,活动过程如下： 思考：学生要根据自己所学过的知识对反应的产物进行预测并设计实验方法。 探索：学生动手实验、记录并解释现象，如下表: 再探索：教师提出新问题——预测漂白性物质为何物并设计实验证明你的结论。 活动：学生先做理性分析，再设计实验。在实验方案中，教师会发现他们很多思维的闪光点：有的学生分析说，“对于化合物的研究，除了关注其氧化还原性，还应该注意到其物质分类角度的性质，这一漂白性物质是否就是它发生复分解反应的结果呢？如果是，则产物是H2O2，H2O2是具有漂白性的，符合上述现象。”在实验设计中，教师会更惊讶学生思维的活跃性、严谨性和独创性。下面是两组学生的实验设计： 反思：整个实验设计的过程及问题解决的方法。反思的过程是学生和教师一起完成的。所不同的是学生的反思更感性化一些，而教师要在学生的感性知识的基础上，使之理性化。这一过程不但能够理清脉络，而且使学生将来能够举一反三。 学生根据自己的实验过程和结果，发现问题，使这一课题进行更深层次的探讨。这一过程，并非是在教师的教学设计之内。教师的作用是帮助学生设计恰当的学习活动，但这种学习活动并不是具体的，而是一个个学习目标，学生在探索的过程中并不知道下一个问题是什么，是教师帮助学生明了自己想要学习什么和获得什么。注重“通过一个或

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几个研究课题，激起学生的好奇心，让他们自觉地去探索新的未知”。研究表明：当学生遭遇到理智的挑战时，他们会学得更好。教师就是帮助学生制造挑战机会的人，营造和维持一个积极的心理氛围。 

     

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