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略谈作文教学中的“六多”“六少”
在小学作文教学中，人们比较注重探究学生作文心理和教学方法，却很少返顾、审视教师自身教学思维与方法的局限性。实际上，我们教师在作文教学中常常出现“六多”“六少”的现象，特别是在农村小学，笔者特予提出，与厂大同行共同探讨。
一、老调重弹者多推陈出新者少
在布置与指导学生习作时，教师的思想、思路由于既成的模式，总是一些老话题，缺乏新颖多变，如写学生不是勤奋学习、助人为乐，就是拾金不昧；写老师不是带病坚持工作，就是深夜批改作业、有时一个话题，学生反复写过多次。枯燥单调的内容，学生写起来兴味索然，思路拓不开，为完成任务七拼八凑，“无病呻吟，写出的文章缺乏真情实感，平淡无味。
《心理学）告诉我们“兴趣是最好的老师、当学生对某一学习活动感兴趣时，便会感知敏锐，思维活跃，想象丰富。作文教学要推陈出新，激发学生的兴趣，开拓选材思路。教师一方面要不断学习，更新观念，使自己的思想与时代、社会合拍；另一方面，要面向学生生活，去感受学生心灵深处的感情脉搏。以此为基础，引导学生“我手写我心”表现自己的生活，表达切身感情。问渠哪得清如许，为有源头活水来。”（朱熹诗句）只有引导学生面向生活，学生才能“情动而辞发”（刘勰在《文心雕龙》），把自已看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来”（《大纲》语），表达思想，抒发感情，写出的文章才会举动活泼。
二、定势思维者多因势利导者少
教师指导习作训练时，对习作训练的选材、立意和写法等已胸有成“文”，有的教师还认真写出“下水文”，这当然在一定程度上有益于提高指导效率。但同时，教师受自己定势思维的影响，在批改作文时，常有意无意地以自己的想法为“尺子”去“量”学生的习作，符合自己口味者，则把加赏识；反之，则不管其质量如何，总是挑三剔四的。殊不知，这样既限制了学生思维，也束缚了学生的个性。
教师首先应当明确，由于生活经历，认识与分析概括能力的差异，不同学生对同一题目的理解也不尽相同，写出的文章也千差万别。而这正反映出学生生活、感情与个性的丰富多彩。其次，批改作文时，自觉排除思维定势的影响，根据习作训练要求，针对学生作文，因“文”利导，进行合理、必要的批改，以利学生发展个性，活跃思维，发挥特长。
三、评印象分者多因文定分者少
小语教师基本上是班主任，对学生思想品德、学习成绩，尤其是作文成绩都有一定的印象、受这个印象的左右，在给学生作文打分时，往往打印象分，没有很好地做到因文定分。这样，部分平时作文水平差些的学生有时对某一题目感兴趣，认真写作，作文质量也较以往高，可是得到的还是与以往一样的分数，只好望“分”兴叹；“反正写好写坏一个样！”影响了习作训练的积极性与责任感。同时，部分平时作文能力好的学生也易滋长娇气：“我的作文总是好的！”削弱了积极进取的意志。
对于学生来说，分数是最敏感的、当他们领回作文簿时，第一个念头、动作总是看作文的分数。故打分的意义，不仅是对作文质量的定级，打得准，打得科学，还能起到鼓励与激发学生习作热情的作用。因而，教师应努力克服主观印象的局限性，根据学生具体作文质量进行客观、公正的评定，以达到保护、鼓励学生的点滴进步。”从而使学生“逐步养成爱动笔的习惯”（《大纲》语）四、一家之言者多集思广益者少
作文讲评时，教师不放心学生的能力，怕学生讲出“外行话”，评得不准确，自己从头到尾，单向地采用“我讲你听、我评你学。”这种一家之言式的讲评，结果是教师辛苦——口干舌燥，声嘶力竭；学生叫苦——没有独立思考的余地，消化不了教师的讲评，得不到学习修改习作，训练自改能力的目的。
作文讲评是引导学生通过对班级习作情况。特别是对例文的分析、评价，使学生举一反三，触类旁通，认识自己作文的优点与不足，学会修改的方法，训练自改能力。因此，作文讲评时，教师更应注意遵循“以教师为主导。学生为主体、训练为主线”的原则，认真选择例文，精心设计问题，启发引导学生集体评改，或自评自改、互评互改，各抒己见，集思广益，逐步“培养学生修改自己作文的能力”（《大纲》语）。如是，则教师省工省力，学生又得到训练和提高。
五、面面俱谈者多有的放矢者少
在讲评课上，教师主导意识与评议内容也常常偏离或冲淡了单元习作训练重点与要求，对学生作文从立意、选材、写法，乃至字、词、句等等的问题，面面俱谈，结果是泛泛而谈，讲得不深透，评得不具体。降低了讲评质量。
实际上，根据教材的编排，教师安排的每次习作，都体现一项习作训练重点。这一训练重点既是作文指导、写作、批改的方向，更是作文讲评的主攻点。作文讲评要紧紧瞄准这一训练重点，以及抓住学生作文中普遍性的问题，有的放矢地展开评析。至于其他方面的问题，可以在批改时通过适当的批注，启示学生自己修改。这样，学儿既集中解决了“点”（习作训练重点）的突破，又得到“面”（习作的各方面情况）的综合修改训练。
六、一锤定音者多评后训练者少
在习作批改、讲评之后，学生有否对自己的作文做认真的修改，结果如何，这也常常是教师未能引起足够重视的问题。因而，教师在一次批改、讲评后，即一锤定音，再没有督促、指导学生对习作做进一步修改、完善，导致了学生的认识产生偏差，认为作文写完后交给老师，就算完成任务了，至于批、改与讲评，那都是老师的事、作文簿领回后看一下分数，再没按老师批改、讲评意见做修改，有的连老师圈出的错别字都未改正！这样，教师费尽心机批改、讲评几乎都成了无用功。
应该知道，文章的修改是非常重要的。白居易就说过“旧句时时改，无妨说性情”欧阳修也说：“文有三多‘看多、做多、商量多也’、“而且，学生习作训练是一次“创作”；评后修改，是一次“再创作”、这个“再创作”很重要，以教师的批改、讲评意见为指导。可以帮助学生更有效纠正、补充与完善对习作训练要求与方法的认识，更有针对性地修改自己的习作，从而提高习作质量与作文能力。因而，学生习作的评后修改，是作文指导、批改与讲评的延伸，是提高习作能力所必由国富有成效之道。故教师应克服“一锤定音”的做法，认真做好评后的追踪督导，使学生认真做好“再创作”训练、在学生按批改讲评意见做修改，习作质量有了提高之后，教师可打给高一点的分数，并再做进一步的点评，使学生“能看到自己的进步，明确努力方向”（《大纲》语），不断提高习作水平。
上述所谈“六多”“六少”现象在客观上不没程度的存在，有形无形地、直接间接地在影响、制约作文教学效率的提高，我们应予以正确的对待并努力克服之。
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