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可怕的“质疑”
新课程标准强调培养学生的创新精神和创新能力，注重学生独特的情感体验，鼓励学生大胆质疑。质疑，无疑是学生求知的源头，但源头一旦无方向，便不可遏止，语文课堂便会成为一堂喧闹的辨论场。偏离了语文的方向和思想。语文教育又有何意义？在课堂教学中，学生的质疑多了、思考的内容有了深度，课堂呈现一片生机和活力。然而笔者在这一派欣欣向荣的景象中，也听到了一些不和谐的声音。 案例一：《小猴子下山》公开课现场。 前提：作为教者肯定孩子的质疑是可贵的，他有自己的观点和想法。由此也可看出孩子的理解能力和审美直觉的高度。但是否能从文本的角度分析其意义呢？ 一节课下来，授课教师的语言、学生的回答都水到渠成，天衣无缝。进入尾声时，教者总结归纳《小猴子下山》这则童话的寓意。让学生明确做任何事不能三心二意，要专心致志。此时一个学生站起来说：老师，我认为小猴子这种做法是好的，小猴子想要最好的，难道不行吗？又有学生提出小猴子喜新厌旧时，教者肯定了学生的说法，“你的想法很好，想法很有新意。”而对学生的看法未做出任何评价。下课后，笔者询问学生，学了这个故事你懂得了什么呀！学生含混不清，有说做事要专心的，也有说小猴子的做法是正确的，总之学生没有明确的认识。 案例二：《愚公移山》的思考。 前提：课改形势下， 我们要求学生有求异思维，但有时学生的求异是否有价值呢？ 如《愚公移山》中，愚公率领众子孙为了移走太行、王屋二山所表现的那种精神，是值得我们学习的。但在实际课堂教学中，笔者却发现一部分学生对这种坚韧的精神没有一丝赞同，相反，却认为愚公的这种做法是愚蠢的。 案例三：《背影》落选后的反思。 前提：中学语文教材朱自清先生的散文名篇《背影》在课堂质疑的过程中，学生认为：先生的父亲没有遵守交通规则，随意翻越铁路线，有损于父亲形象的高大。后笔者惊闻，因学生的质疑使得该散文名篇已落选鄂教改版教材。 案例四：《长城砖》的争议。 前提：小学语文教材第七册《长城砖》这则童话运用拟人化手法讲述了长城砖到美国展览的故事。文中写道：一位宇航员神采飞扬地说，“我在宇宙飞船上，从天外观察我们的星球，用肉眼辨认出两个工程：一个是荷兰的围海大堤，另一个是中国的万里长城！” 自中国首位太空人杨利伟对中央电视台主持人坦言在太空中看不到长城时，学生也因此质问该文的价值所在，一时间，《长城砖》成为全国性的新闻热点，于是政协委员提案要求修改教材，教委立即叫停此文。 当这些案例一一陈列在面前时，说不上是欣慰或是担忧。欣慰的是孩子们有了自已的想法和见解。有了疑问，才会去进一步思考问题，才有所发现，有所创造。担忧是我们作为成人、作为教者、作为编者，是否由现象看到本质，认真审视新形势下的课程改革，正确把握语文教育的特点，从而挖掘语文的真正内涵。 教育的最终目的是培养有正确人生观和价值观的人，因此，面对学生的质疑，教者是含混不清地擦肩而过，是搁置一边，还是针对文本内容和特点，认真对待呢？又该如何让学生的“疑”疑有所值、疑有所思、疑有所悟呢？姑且谈谈笔者的粗浅见解。 一、尊重文本道德底线。 “文以载道”语文教育中的“道”即指通过文本的学习，把学生培养成为高尚的人，有理想、有爱心的人，热爱国家、热爱民族的人。在教学中，便涉及到人生观和价值观的树立问题。学生是情感丰富的人，有着独特的思维能力和判断力，任何一篇文学作品均讲究知识的训练和情感的熏陶。但学生认知程度的不同会表现为不同的价值取向。学生在解读文本的内涵时，要启示学生在读、思、辩的过程中，正确地思考、审慎地质疑。同时教者也要认真思考学生质疑的深度和广度，并加以点拔和引导，。 就拿《小猴子下山》这则童话故事来说，情感教育的目的是让学生通过课文的学习，养成良好的习惯，意图是让学生明白要一心一意，不能三心二意。学习上也是如此。对于一年级孩子来说，注意力分散是这个年龄阶段的显著特点，怎样让孩子集中注意力呢？我想，语言的说教是不可与故事的教育意义相媲美的。但从教者的结论中，笔者却发现教者为了达到所谓多元化的答案，一味对学生的观点加以赞扬和充分肯定。而不作任何评价。如果教者为了实现所谓的答案多元化、思维开放化，而忽略文本的道德底线，那么又怎样树立学生正确的人生观和价值观呢？ 如学习小说《“诺曼底号”遇难记》时，有学生提出哈尔威船长的死是不值得的，他完全有求生的机会和希望，这样做不符合人的求生本能。但当笔者要求学生认真研读课文后，引导学生结合作者的写作倾向，重新分析、感悟，便明白这种殉职是忠于本职工作精神的高度体现。而现在社会，缺乏的正是这种精神。难道没有重提的必要吗？新课标提倡要尊重学生的个性体验，但不是放任的尊重。我们要鼓励学生多角度思考，《愚公移山》的学习是让学生从中明白只有坚持不懈，才能取得成功。作品中的思想底蕴是经过千年文化的沉淀而成的。我们又怎能因为学生的个性化的思索否定文本的价值？如果每一篇文章都一味尊重学生的个体感知，那文本的存在又有何意义？中国有句古话叫“仁者见仁，智者见智。”但作为教者，能否抛离文本的道德底线，一味地让学生游离于文本之外，一味地附和或尊重学生的观点呢？我们必须明确学习文本的目的最终是让学生从文本中获得一些积极的情感体验。对于一些常规化的道德素养，必须通过文本，在文本范围内给学生以明确的启示和引导， 二、守住文本常识要求。 《背影》是一篇文情并茂的美文，散文注重以情动人，以情感人，正是字里行间厚重的情感奠定了《背影》的文学地位。《背影》因其深沉的父爱而打动、感染了几代人，岂可因学生是否遵守交通规则的质疑而全盘否决，任何一篇文章，都有其闪亮的地方，可也有其未顾及的所在。我们不能忽视“背影”，却不能死缠“背影”外的细枝末节。 按理说，学生能从现代的交通规则着手去分析问题，是一件令人释怀的事，但我们也要明白，任何文学作品都是作者独特的情感体验和独特视角思考后的成果，它体现了文章主题和思想深度。我们要从散文的大背景下去考虑，父亲此举正是对儿子那份无微不至的关爱，可以为儿子去翻月台、穿马路，这样做的前提是“爱”。爱的力量是巨大的，是不容抗拒的。如果我们每个人思考问题时都从理智的角度去分析和诠释，也许中国的千年文化便不会如此博大精深，只怕在理智和冷静的思考下早变成一片虚无。如果每一篇文学作品都从法律、规则的角度去分析和思考，那么作品的文学性又何以存身？ 试问：《长城砖》的体裁是什么？是童话。童话因其独特的虚构和夸张的故事情节，奠定它在孩子们心中不可动摇的地位。那么文中的故事便不可作为事实对学生加以阐述，学习目标定位在培养学生要自尊、自强、自信上。正好吻合第二学段的阅读要求：“学生能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”我们不能因为杨利伟看不到长城，便断定从外空看不到长城。解决这个问题最好的方法便是让学生去寻找解决的方法和途径。宇航员在外空观察时距地球至少300公里，如果让我们的学生在300公里高的山上去观察山下宽为10米的风景，会看到什么？又能看清什么？或许只有做了以后才能知晓。 中学课本中的童话《七颗钻石》，学生也有疑问，小姑娘如果不愿将水给过路人会是一个什么样的结局？笔者有意识地让学生将结尾改了，乍读之下，有点新鲜，再读时，便发现和作者的想法和文体的特点背道而驰。童话是给孩子读的，希望孩子们做一个求真、求善、求美的人。它寄寓着作者美好的想象和祝愿。当现实和想象有一定的距离时，我们要让孩子明白事物都是相对的，是矛盾的载体。只有尊重文本的体裁特点，才能学会如何分析疑惑，进而为解疑做准备。 再如诗歌的韵律，即使文学发展到今天，我们也不能脱离诗歌基本的要求和格律。而这就是文本的常识，这种常识如果不对学生加以讲解，点明方法，那学生又从何而来谈创作诗歌呢？正如习武者，如果不从马步扎实，何以立足，质疑要立足于本，如果连起码的文本常识都不能顾及，又怎能提出有深度、有价值的问题呢？ 我们要认真对待孩子的质疑，可也要分析孩子质疑的份量和力道。当大量的工具书充斥孩子的思维空间时，孩子们的质疑有时也会苍白起来，问题偏激却毫无价值。 新课标中指出：“学生对语文材料的反应是多元的，因此应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”据此可以发现，教学内容的价值取向不是无源之水而是决定学生认知的关键。只有确定了认识方向和学习目标，才能彰显学生的个性和情感体验。无论何时，文本是有弹性的，教学时要还学生一定的空白，给学生以思想交流的对撞场所和空间，让学生在对文本持续的“疑”中提升语文素养，填补知识密度的空白，弥补知识容量的缺失。因为教育的最终目的不是让学生去“吃”文本，而是利用文本解读更多信息，使文本信息转化成个性化、独特的知识储备。引发个性化的思考，促进学生的持续发展。以培养学生独立解决问题和设置问题的能力。 “文以载道” 这在任何时期都必须重视。文本的道德底线和常识要求是解析文本最基本的原则。质疑的最终是为了让学生学会置疑，或许这便是质疑的最高境界。
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