初中语文阅读主体创新型探究方式的构建(教师中心稿)

初中语文阅读主体创新型探究方式的构建(教师中心稿)

宁波市明楼中学  任红云
(浙江省宁波市江东区吉庆街19号   邮编 315040)

摘要：阅读是对话的过程，是学生的个性化行为，应该创造条件构建学生为中心的探究方式。本文试以语文教学的对话理论为指导，结合新课程标准和语文教育实践，对初中语文阅读主体创新型探究方式的构建作了理论的总结。
关键词：阅读 主体创新 对话 探究
阅读是通过与作者的对话达到作者与自我的双重发现，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式。新课程标准认为：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”这种多重的对话关系的中心应该是每个学生个体作为阅读主体与文本作者心灵的对话。因此新课程标准又认为：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”鉴于此，阅读应该强调学生的主体性，教师决不能取代学生阅读中的主体地位，学生的感受、体验和理解应该是学生在主动探究中获得，应该给学生个体的阅读营造一个良性的语言环境，提供某种条件，而不能代替学生自己的阅读。布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程，要求学生主动的学习，强调要自我思考和探索事物，而不应消极地接受知识，要像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考历史，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个发现者。以此推之，阅读教学应该从教为中心走向学为中心，应该建立学生为主体的教学模式，引导学生质疑问难，研究探讨，让学生在学习的过程中，善于发现问题、思考探索，在智力发展的阶梯上，不断迈上一个新台阶。
怎样构建一种以学生为主体的探究的阅读方式，我从语文教学的对话理论找到了答案。王尚文主编的《语文教学对话论》认为：“张力是阅读的审美价值之源，张力的发现与消除是阅读教学的本质。”由此看来，引导学生在阅读过程中发现张力，指导学生在对作品的解释中，消除或至少减弱张力，才能真正体现以学生发展为本的教学理念，才能真正从教走向学。在阅读教学中，学生作为特殊的对话者、解释者，他们的知识积累还不够丰富，他们的人生阅历还不够丰富，他们的审美能力还限于初步的、浅层次的，这就决定了他们和文本之间必定存在着较大的落差。因此，教师必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离，并想方设法去帮助学生消除这种距离，达到视野融合，张力消除。具体的，我是这么做的：
一、发现作品不同寻常之处
作品中不同寻常的情况是多种多样的，主要是下列几种：
1、 看似多余的偏偏写出。
人们仔细阅读一篇作品的时候，就会发现其中有一些看来似乎是多余的东西。这些看似多余之处，却往往是作者精心安排的，多余之中有着深刻的含义。
例如课文《春》中，有这么一段：
天上风筝渐渐多了，地上孩子也多了。城里乡下，家家户户，老老小小，他们也赶趟儿似的，一个个都出来了。舒活舒活筋骨，抖擞抖擞精神，各做各的一份事去。“一年之计在于春”；刚起头儿，有的是工夫，有的是希望。
若是粗读这一段，不会有什么疑问。但是认真的一想，就会发现这里却有不寻常的地方。《春》这篇散文以诗的笔调，描绘了花卉争荣、生机勃勃的春天的图画，这是一幅满贮诗意的风景画，既是风景画，为什么要写人们迎春的景象呢？
在发现了这一不寻常的现象之后，就可进一步提问题了。写人事活动和描绘生机勃勃的春天之间有什么联系呢？这样一想就会明白，这迎春图是集中笔墨写人勤春早的“春”，是为了歌颂充满无限的活力和希望的春天。
2、 应写的略而不谈
有些作品中还会有这样的情形，若是把某些内容写出来，表达得会更完整、更连贯，可是却把它略去了。这也常常是作者的有意安排。
例如《走一步，再走一步》，写的是他童年的经历，文章写了两部分内容：“冒险”和“脱险”。由“冒险”到“脱险”，没有安排专门的过渡，马上就写到父亲跟着杰利来到崖上，至于父亲怎样跟着杰利来到崖下则略去不写。课文为什么不交代父亲是怎样知道“我”陷入困境这一情节的呢？
经过思考分析，就会明白，这正是作者高明的地方。第一，写出父亲怎么跟着杰利来到崖上，不是一两句话可以做到的。若详细写来就会乏味了；不写，读者通过前后文也能明白。第二，不具体写出，可以激发读者的想象力，使读者设想出各种各样的可能性，这就给读者留下了品位的余地。
二、揭示文章中的矛盾现象
矛盾既互相排斥的对立的事物。如果你认真、仔细地阅读文章，就会发现有些文章的内容之间、内容与形式之间、语言现象之间确实存有某些互相排斥、互相对立的矛盾现象。这些矛盾现象，常常是有意的安排，体现着特殊的用意。因此，善于从文章中发现这样的矛盾现象，并就此进一步追根问底提出几个“为什么”，确是发现问题、提出问题的一种有效方法。
怎样揭示文章中的矛盾现象呢？
1、 揭示文章内容的矛盾
例如端木蕻良的《土地的誓言》，作者面对所眷恋的关东原野，怀着难以遏制的思乡之情，表达了眷恋乡土的那种饱满深沉的爱国热情。作者是这样描绘黑土地的景物的：
我想起那参天碧绿的白桦林，标直漂亮的白桦树在原野上呻吟；我看见奔流似的马群，深夜嗥鸣的蒙古狗，我听见皮鞭滚落在山涧里的脆响；我想起红布似的高粱，金黄的豆粒，黑色的土地，红玉的脸庞，黑玉的眼睛，斑斓的山雕，奔驰的鹿群，带着松香气味的煤块，带着赤色的足金；我想起幽远的车轮，晴天里马儿戴着串铃在溜直的大道上跑着，狐仙姑深夜的谰语，原野上怪诞的狂风……
这部分内容，作者选择有特征、有意味的景物组成叠印的一个一个画面，像电影镜头一样闪现，展现东北大地的丰饶美丽，加大了信息容量和对读者的冲击力。
为什么要这么写景呢？如果要这么写景呢？如果发现了这个问题并就此进行深入分析的话，就会认识到：如此美丽、富饶的国土，怎能允许日本侵略者侵犯、践踏：如此美丽、恬静的家园，怎能容忍敌人糟蹋、破坏？这一片土地，对作者来说，她是失去的美好家园；对国人来说，她是祖国完整版图上沦丧的土地，因此，眷恋乡土就有了让人产生共鸣的强烈的爱国色彩。这一爱国热情，恰恰是通过对关东原野美丽、富饶、恬静的景物描写来表现的。
2、 揭示文章语言之间的矛盾
语言表达必须连贯通畅。可是，有的作者却有意写出了前后词语矛盾的句子。
鲁迅《孔乙己》的结尾有这样一句话：“大约孔乙己的确死了。”句中的“大约”表示不准确的估计，而“的确”表示准确无误。既是“大约”，又是“的确”，那么孔乙己到底死了没有呢？
“的确”，表明孔乙己的死是肯定无疑的，“大约”，表明对孔乙己的死仅是一种推测，因为孔乙己在何时何地及如何死去，没有人亲眼目睹。这两个意思联系在一起告诉读者：孔乙己是这样无声无息地成了封建科举制度的可悲的牺牲品。
三、深入一层，进一步探索
1、寻求详情
文章中常常有这种情形，就是有的事情只做概括或简介，如果不深入地思考，也就读过去了，没有什么疑问；如果作进一步地思考，就会感到许多细致的内容尚不知晓，而了解这些细致的内容又是很有必要的。这种要求进一步了解详细情形的思考，便是寻求详情。
说明文中常常对事物进行简明扼要的解说，阅读时的“寻求详情”也是相当重要的。
例如：竺可桢的《向沙漠进军》一文，第一句就说：“沙漠是人类最顽强的自然敌人之一。”这是高度的概括。若是寻求详情，则可提出一系列问题。诸如：说沙漠是人类的自然敌人，它是怎样攻击人类的呢？说它是“最顽强”的自然敌人之一，那么它的“最顽强”有哪些表现呢？我们有哪些办法来对付这个自然敌人呢？如果从后文中找到这几个问题的答案，那么对全文的内容也就基本上理解了。
2、寻求原委
任何事情都有个发生、发展、结局的过程，只不过有的事情比较简单，有的事情比较复杂罢了。所谓寻求原委，就是阅读时如果读到了事情的起因，就去寻求它的发展和结局；如果读到了事情的结局，就去寻求它的起因和发展过程；如果读到了一件事发展过程中的某一情节，就去寻求它的起因和结果。
例如张之路的《羚羊木雕》，这篇文章说的是“我”把羚羊木雕送给了最要好的朋友万芳，父母发觉了，逼“我”去要回来，“我”被逼无奈，只好硬着头皮开口，让万芳把羚羊还“我”。“我”对朋友这样反悔，伤心极了。文章最后是用一个问句来结束的：“这能全怪我吗?”这样一个问题是很值得分析研究一番的。
首先是“这”是指什么事？学生联系上下文很快就能知道是指“我做了一件多么不光彩的事”。那么，“不光彩的事”是指什么事？为什么这件事不光彩呢？这些是对原因的质疑。其次，这件不光彩的事能怪“我”吗？能全怪“我”吗？还应该怪谁呢？这些是对结果的追问。
经过这样的追果溯因式的探究，学生对作者的倾向就把握得很准了。
3、探索写法
通过所读作品的内容情节、语言表达，探索作者写作的思路，采用的表现手法，语言的运用等等，从而得到写作方面的具有规律性的知识，这便是所谓的探索写法。
例如阳关的《小院》（浙教版教材），课文一开始简述这家旅店“真小”，然后着重写“我”来到这家旅店的所见所闻所感，最后描述院前院后的山峰山色和小院里被“浸润”的颜色，抒发了“心儿先自醉了”的情怀。读到最后，如果注意寻求事情的原委，就会想到：未曾游山，心儿为什么会先自醉了？带着这样的问题再去读，我们就不难理解了，因为这小院人家已使“我”品尝了人间最珍贵的心灵之美和人际关系之美。如果继续探究，我们就会想：为什么用小院人家来表达人间最珍贵的心灵之美和人际关系之美呢？大院不是更好吗？至此文章以小见大的写法就豁然领悟了。
自主探究的方式还有很多，比如比较和判断，因为还在实践中，这里就不再赘述了。
参考文献：
1、《语文教育门外谈》 钱理群 广西师范大学出版社 2003年7月第1版
2、《中学新课程资源库——语文卷》 教育部《基础教育课程》编辑部组织编写 北京工业大学出版社 2004年2月第1版
3、《语文教学对话论》 王尚文主编 浙江教育出版社 2004年2月底1版
4、《解读课程标准——访巢宗祺、顾振彪、郑桂华》　选自《语文学习》2002年第1期