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“课文”试说(下)——关于“课文”功能的发挥

时间:2008-8-7栏目:语文论文

    不管教材用什么样的形式编定课文,也不管编定的课文是如何的多样化;不管课文是高品位的还是低品位 的,也不管课文处于哪一层位置,我想,关键的还是要看教师的处理是否艺术化,是否有创造性。换言之,就 是看教师能否正确、充分地发挥“课文”的教学功能。这是从教师这一方来说的。
    从教材这一方说,教材编定的“课文”也应该具有让教师顺利发挥其功能的条件,一张破报纸也能上好一 堂课,对于少数教师来说,也许不算难事,而就大多数教师而言,绝非易事。这个例子也许偏了一些,常见的 情形是,教材中编入的课文,第一线教师不甚满意,有的随便翻过去,略微点一点算是;有的干脆发怒了:“ 干脆就应当撕掉!”教材编写者和教材处理者想不到一块去或者想法有较大距离,都不利于教学。因此,编课 文的要为用课文的着想,用课文的也应揣摩编课文的意图,双方认识统一,行动协调,事情就好办了。
    我以为,要让教师能够发挥“课文”功能,首先就应使“课文”有“功能”和条件,课文的条件是什么呢 ?是文质兼美吗?不是。文质兼美仅仅是选文的标准。我想,还是要从“例子说”上考虑,要使“例子”确实 具有“例子”的特性。前文说过,语文课的“例子”不同于数学等其它学科的“例子”,数学等学科的“例子 ”主要是应有典型性、论证性,而语文课的“例子”特性应有以下三点:
    (1)典型性。这是“例子”的共有特性,否则就不算是真正的“例子”。这不用多说。
    (2)典范性。这是对选文的要求,应该把思想典范、语言典范的文章选进教材,这一点已成共识,也不用多 说。
    (3)引发性。引发,引而发之;引,引子,引动,引导;发,发挥,扩展,发散。“课文”的引发应有几层 含义:①课文只是些例子,是“从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子;其意是说你如果能够了 解语文教本里的这些篇章,也就能够大概阅读同类的书,不至于摸不着头脑”(叶圣陶《谈语文教本》)。由 此可见,“课文”是学习的起点而不是终点,学生的学习由“课文”引发开来,再向“课文”以外的语文内容 探索。②“课文”的引发性来自它的基础性,或者说,只有基础性的语言材料才具有引发性。对于这一点,叶 老也说了一段十分精辟的话:“学习图画,先要描写耳目手足的石膏像,叫做基本练习。学生阅读与写作,从 普通文入手,意思正相同。普通文易于剖析、理解,也容易仿效,从此立定基本,才可以进一步弄文学……我 也知道有所谓‘取法乎上,仅得其中’的说法,而且知道古今专习文学而有很深的造诣的不乏其人,可是我料 想古今专习文学而碰壁的,就是说一辈子读不通写不好的,一定更多。……从现代教育的观点说,人人要做基 本练习,而且必须练习到家。说明白点,就是对于普通文字的阅读与写作,人人要得到应有的成绩,绝不容有 一个人读不通写不好。”(《国文教学的两个基本观点》)应该指出的是,基础性不等于低品位,普通文也不 等于低品位的文章,叶老的《苏州园林》、《景泰蓝的制作》;朱自清的《绿》、《春》以及毛泽东的政论文 等,能说是低品位的东西吗?当然,要写出这样的文章,必须凭借更高的思想文化修养,站得高,修养深,写 普通文就驾轻就熟了;但是,从学习过程说,总得由浅入深,由低到高,由普通到不普通,由基础到高精尖。 所以叶老说:“不先作基础练习而径与接触,就不免迷离惝避恍。”(同上引)全面地完整地看叶老的话,我 想应该是基础训练和“取法乎上”结合起来,正如前文所举的例子,学“片断”是基础训练,学“全文”(当 然是佳作)是取法乎上。偏于一边,都有所伤。③引发性还是扩散性,这就是说,选用的“例子”要具备足可 以使学生进行发散的条件。我们很欣赏“举一反三”,往往是欣赏“反三”的结果。其实,之所以能“反三” ,“举一”是功不可没的;不是随便举个什么例子就能收到“反三”之效;学生能“反三”,往往是因为举的 “一”很典型,很适时,很有启发性。正是从这个意义上,所以孔子说“举一隅不以三隅反则不复也”。为什 么“不复”呢?显然,不是埋怨学生笨,教师生气了,不愿再讲了,而是有两个原因:或者是时机未到,还没 有形成“愤悱”之境;或者就是指举的“一”不合适,不恰当,应该换举“一隅”。在教学中,这种情况很常 见,教师举A例,学生很迷糊,教师换举B例,学生就豁然开朗了。
    以上是就“课文”说,下边再说说教师应该发挥“课文”的哪些功能。
    (1)解读化悟功能。课文,特别是那些文质兼美之作,都是对自然人事及其内在机理上最成功的解读化悟。 创作者把自己解读化悟所得用语言文字形式表达出来,目的是期待并赢得更多的人来解读化悟;学生在教师指 导下学习课文,目的之一就是凭借作者的解读化悟来取得新的解读化悟,并把取得的结果变成积淀在内心的心 理事实。所谓读书使人充实,道理就在这里。这种双主体双客体关系,如下图所示:
    (附图 {图})
    ①“自然人事”是客体,用艺术手段反映“自然人事”的作者是主体;主体创作出的成果——作品又成为 第二客体,而学习作品的读者(学生)便就是第二主体。②两个主体的目的是不同的,第一主体意在用自己的 眼光来认识自然人事,并参与主观感情来反映它,目的是求得一个认识的结果;第二主体既认识作品,又认识 作者的“认识过程”、“认识方法”和“认识角度”,简言之,即认识作者的“认识”。认识的目的是学习思 想,接受熏陶,借鉴艺术,学会方法,最后把作者的“认识”化解为自己的血肉,简言之,就是积累。③从这 个角度说,课文的“例子”功能就是解读化悟,一方面把作者是怎样解读化悟自然人事的情况展现在学生面前 ,一方面又提示学生,既要记住这个“结果”,又要学会作者解读化悟自然人事的艺术方法。教师教学生学“ 课文”就得在这方面花功夫。
    (2)凭借功能。自然人事,是客观存在,人们可以凭借不同的形式来解读它、化悟它,比如春天之景、秋夜 之境,音乐家可以用音乐语言来表现;美术家可以凭绘画语言来表现;摄影家则用摄像工具与载体来表现;而 文学家则靠的是语言文字工具来表现。既然作者凭借语言文字来状物写形、表达心志、传递情感,那么,我们 指导学生学“课文”,就必须围绕作者的凭借对象——语言文字——来研究、来揣摩。离开语言文字,不光是 要犯架空分析之病,而且置作者的凭借对象于不顾,也就不可能真正达到解读化悟的目的。叶老在说明《国文 百八课》时说,“所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化,但文章的处置全从形式上着眼”,他举了 一个例子:“在国文科里读《项羽本纪》,所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局,应是生字难句的理 解和文章方法的摄取。”对此,叶老还有所强调:“不论国文、英文,凡是学习语言文字如不着眼于形式方面 ,只在内容上去寻求,结果是劳力多而收获少。”(《关于国文百八课》)围绕语言文字读“课文”,就是处 处从语言文字入手,认识作者是怎样运用形式来反映客观事物的。我们通常说某某文章传神写照,极富表现力 ,何以见得呢?还不是从语言文字上看出来的?我们通常还说某某字句用得准,何以见得呢?还不是把客观情 况和表现客观情况的语言文字作了比较而后才得到的结果?道理是明白了,但我们做的时候往往不见得很出色 。比如教《牵牛花》,就“生之力”问题可以有两种不同的问法:第一种,①为什么说牵牛花具有“生之力” ?②作者是怎样写“生之力”的?第二种的①哪些语句生动地描写了牵牛花的“生之力”?②作者还从哪些方 面表现了“生之力”?第一种的①,意在让人说道理,问②则显得大而空;第二种的①,让学生直逼有关语句 ,问②让学生再找相关内容。比较起来,第一种是架空分析,第二种才是扣住了语言文字。又如,教《记一辆 纺车》,就文章的思路,也可有两种不同的问法,做出两种不同形式的处理。第一种,粗线条地问“这篇课文 怎样提出了要说的事物,怎样从不同方面展开记叙,怎样从甲事说到乙事,怎样把各样内容围绕中心组织到一 起的?”第二种问法如下:

    第二段说:“那是一辆普通的纺车。”作者对于“普通”两字的含义是怎样解释的?“一来”、“二来” 这两层意思能不能颠倒过来说?
    第三段引用了“自己动手,丰衣足食”的话,但接下去却先说“足食”后说“丰衣”,为什么不按“丰衣 足食”这句话的本来顺序写下去?
    第四段是围绕穿衣来写的,五、六、七、八、九这几段是围绕另外一个内容来写的。第四段到第五段这个 地方,有没有既足以承接上文,又总领以下各段内容的话?试找出这样的话来?
    第五段说纺线是“很有兴趣的生活”。对这个“很有兴趣”的丰富含义,作者从哪几个方面展开了具体的 记叙?
    写到什么地方,文章里又有一句话和“很有兴趣的生活”这句相呼应?
    第十一段开头,作者说的“这些”指什么?这儿说的“旅伴和战友”是和什么地方呼应的?这里说“心里 充满着深切的怀念”,怀念的是些什么?
    作者围绕一辆纺车的记叙,充分肯定了它在经济生活中所起的作用,更充分表现了延安无限丰富的精神生 活。试结合文章的层次结构,说说作者是怎样写出这两方面的内容的。
    第一种问法同于严师在课堂上发出考问,催促学生在总体上作出推断;第二种问法同于亲切的学习指导者 在指导学生研究问题该从何处入手,从这里如何“读”到那里,开口小,都从具体的语言文字上找答案。从语 言文字入手,大概可从这第二种问法上见到“一斑”。
    (3)中介功能。中介功能与上述两种功能是有联系的,也有其特殊之处。学生学习语文连着两头,一头是“ 原先是这样用语言形式的,是这样来思考世界、认识生活的”;一头是“将来在生活、工作中,更好地运用语 言形式,更好地思考世界、认识生活”。而“看文章是这样运用语言形式,是这样思考世界、认识生活”正处 于这“两头”中间。既然是这样的关系,那么我们的语文教学就不能只顾“中间”这一段。视野过窄,考虑问 题的范围较小是不利于做好“中间”这一段工作的。张志公先生曾经批评过“小学不知道幼儿园干了些什么, 初中不知道小学干了些什么,高中不知道初中干了些什么”的语文教学现状,指出“这种铁路警察,各管一段 的情况是不能许可的”(《关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》)。由此看来,考虑中 介功能要想到:①中学语文“课文”对中学以前的小学“课文”要有承接,同时对下一阶段的语文学习又有铺 垫、传递作用。②中学语文“课文”还要对学生已有的语文学习实际有所承接,同时对中学学业完成以后走向 社会生活或进行语文深造的语文运用的高要求、高标准有所预想与推断。学生已有的语文学习实际是可以测量 到的,因为这已成为既定的事实,通过调查分析、实践考核,能求得一个基本的判断;未来的要求与标准能不 能做出科学的预想呢?回答也是肯定的。因为未来的变化总是与现实相通的,现实总是闪现着未来的图影。张 志公先生有一个科学的判断:“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力,将 成为每个人的需要。”(同上引)其实,这一点,现在就已经明显地体现出来了。③“课文”教学还要想到“ 邻居”学科的情况,比如,语文与数学,语文与物理,语文与外语,语文与政史地,语文与音体美等等。前① ②条是想“课文”的前与后,叫“瞻前顾后”,这一条是想“课文”与“邻居”,叫“左顾右盼”,这八个字 总结了语文“课文”与前与后,与左与右的复杂关系。依此八个字来处理“课文”,来发挥“课文”的中介功 能,就必须做好以下三点:
    第一,依据事实,对“课文”的处理要有所省略。课文,特别是完整的佳作,含量极丰,涉及面很广;字 词句篇,语修逻文,思想感情,观点态度等几乎是一应俱全。这些“内容”,有些是学生知道的,有些是下一 阶段所安排的训练内容,对此,教“课文”时应当省略。只有省略了一部分,才可以使应该立即训练的“这一 部分”真正凸现出来,也才能真正依照单元规定的训练要点组织教学。这个道理很明白,但做起来并不见得好 ,具体表现是:教师常有一种担心,总觉得依照规定的训练要点教学有遗珠之憾。正如前文提到的,例如教《 荷塘月色》,情感、语言、心态、描写、结构等,丢掉哪一样都不好,于是,教师花上三四节课教学本文也不 过瘾。如果教师想一想(瞻前顾后),看看情感、语言、心态、描写、结构这五样(姑且这样说),是不是有 的在前面训练过了,是不是有的在后面靠别的“课文”来完成任务,那么,担心就大可不必了。有些训练本子 通行以后,教师看安排的“要求”和“练习”很生气,觉得“该练的不练,不该练的却大练”,辨析一下,这 “该与不该”大约是从某一具体选文提出来的,如果瞻前顾后,恐怕想法就不同。
    第二,看旁的学科,主动与之联系。语文教师是不是有这样一种狭隘之见?觉得在各学科中,语文课最最 重要。不错,语文课是重要,因为它是基础,是工具,且又包涵丰厚的人文精神,但又不能过于夸大重要性, 不能排斥其它学科的重要价值。正确的态度应是,在看重语文课的特殊性、重要性的时候,与其它学科主动配 合,求得合力。比如思维训练,中学各学科都分担着思维训练的任务。有人说,语文科重形象思维力的培养, 数理科重逻辑思维力的培养,从侧重点说,是可以的。从思维力本身说,未必正确。形象思维与逻辑思维是思 维力的外在表现形式,当需要用形象思维时就侧重于用形象思维;当需要用逻辑思维时就侧重于用逻辑思维。 而作为思维能力的根本内容,不论哪一学科都要考虑到,并以此作为教学目标之一。思维力的培养是需要认知 基础的,知识越丰富,思维的张力与活力就越强,中学各学科都把扩大认知范围、提高认知程度、增加认知含 量作为教学目标之一。思维力的培养是相互贯通的,语文的联想与想象和音乐美术的联想与想象并没有多少不 同;学议论文的论证过程与学几何三角的论证形式也没有多少差异,因此说,中学各学科在思维力培养方面天 生就有联系。语文教师教语文,数学教师教数学,看起来是各教各的,实际上,他们都涉及同一个人——学生 ,他们的教学都要在学生这里交汇,如果两方教师主动配合,注重联系,那么学生所得的好处是不言而喻的。 相反的例子是,语文教师搞改革,其它学科则守旧,这守旧的双手必然要拉住改革的后腿。

    第三,不仅使“课文”成为“跳板”,而且使“课文”成为学习的比照系(或称参照系)。跳板,有两层 含义:一是通过课文的学习获取知识、巩

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