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英语教学评价FAQ
目 录
1. 为什么要进行英语教学评价的改革？
2. 英语教学评价在英语课程发展中的功能是什么？
3. 以往的英语教学评价存在哪些问题？
4. 以往的英语教学评价目标有哪些问题？
5. 我们应当对英语教学评价的实施机制进行哪些调整？
6. 我们应当怎样调整评价心态？
7. 英语教师如何调整自己的教学决策？
8. 教学评价可以分为几种？
9. 什么是形成性评价？
10. 什么是终结性评价？
11．什么是内部评价？
12．什么是外部评价？
13．什么是连续评价？
14. 什么叫高度结构性评价？
15．什么是低度结构化评价？
17．不用测试怎样进行教学评价？
18．学生是否应当参与教学评价？
19．教师对教学评价应当采取怎样的态度？
20．教师个人应当怎样对待教师合作评价？
21．学校管理部门应当怎样对待教师合作评价？
22．学生的自我评价很重要吗？
23．英语课程的形成性评价应当如何设置整体目标？
24．语言认知目标的具体内容是什么？
25．语言情意目标的具体内容是什么？
26．语言运作目标的具体内容是什么？
27. 如何理解形成性目标？
28．如何设置形成性目标？
29. 形成性目标应该由谁来配置？
30. 学生应当怎样参与形成性目标的配置？
31. 如何表述形成性目标？
32．如何在目标表述时限定目标的难度？
33. 表述形成性目标的具体技术是什么？
34. 形成性评价可以分成几种类型？
35．测试性课堂评价可以分几种类型？
36. 什么是封闭型试题（close-ended tasks）？
37．什么是半封闭型试题（limited tasks ）？
38．什么是开放型试题（ Open-ended tasks）？
39．教师在测试型课堂评价的设计与创意中应该注意哪些问题？
40．非测试型课堂评价可以分为几种类型？
41．什么是现场笔记？
42．什么是教学过程记录？
43．什么是教学日志和教学日记？
44．什么是个人教学报告？
45．什么是言语报告？
46．什么是课堂教学观察？
47．什么是问卷？
48. 什么是访谈？
49．什么是个案研究？
50．什么是课业档案（卷宗）？
51．使用课业档案（portfolios）的基本方法是什么？
52. 什么是商谈？
英语教学评价FAQ
1. 为什么要进行英语教学评价的改革？
在1999年全国教育工作会议上，“素质教育工程”被列为第一工程，目的是全面推行素质教育。早在1998年下半年，基础教育学科课程的整体改革就已开始酝酿，英语教育的课程改革是这项改革的一个重要组成部分。英语课程的改革必然要涉及教学评价问题，目前英语课程评价改革的内容涉及到多方面的因素，如：评价的观念，评价的内容，评价的形式，参与者的成分和参与者的功能，以及教育评价的机制和评价的工具。英语课程评价作为课程改革的重要部分将对整个的改革起很强的支持作用。当前，英语教学评价存在着6个方面的问题：（1）评价缺乏明确的评价目标和系统设置。（2）评价实施机制存在缺陷。（3）评价重终结性评价，轻形成性评价。（4）在评价的具体运作上，存在着用单维度的评价代替多维度的评价的现象。（5）评价形式单一。（6）评价对评价结果缺乏科学的分析和解释方法。这些问题的解决需要我们推出一整套有效的改革措施。
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2. 英语教学评价在英语课程发展中的功能是什么？
回答这一问题首先要清楚课程发展（curriculum development）的概念是什么。Curriculum的原意是“路程”、“跑道”的意思，发展是指课程设计、实施和评价的过程。这个发展过程的表现形式是不断地增加新的内容，不断地调整和完善，逐步地向前推进。根据这一概念，我们可以把课程发展分成三个部分，即课程设计，课程实施和课程评价。这三个部分是什么关系？传统观念和当代观念是有很大区别的。传统观念认为，课程设计（包括教学大纲的制定、课程设计的颁布等）在先，然后是课程实施（即教师根据教学大纲和教材进行教学，以及围绕教学的一系列活动），最后进行教学评价。因此不少教师认为这三个部分是首尾相接的三个程序。当代课程的观念是：课程设计要接受课程评价的影响，课程实施的过程中也要进行课程评价，课程结束还要进行评价。教学评价与课程发展三个部分是相互影响、相互关联的关系，并贯穿课程发展三个部分的始终。由此我们可以概括为以下几点：1）课程设计和课程实施是不可分割的整体。教师不仅是课程执行者，而且是课程的设计者。2）课程发展分不同层次。目前我国的课程设计分三个层次，一是国家在课程设计上提出总体方向。二是各省市地区在国家课程设计的基础上，提出自己的课程实施方案。三是各学校根据国家和省地市课程设计要求，设计“校本课程”（school-based curriculum design）。3）校本课程在设计和实施的各个环节上，都需要课程评价的多元性参与。4）课程多元性评价主要是内部评价形态。所谓内部是指课程发展系统中的内部。5）课程评价在设计和实施中不断反馈信息，使课程发展过程不断调整、完善并得修订。6）在课程设计、实施和评价三者之间，有一个互动的过程（interaction）。互动就是相互联系和相互影响的过程。课程发展应当是课程设计、实施和发展三者之间的互动效果。英语课程评价是课程发展的有机组成部分，与课程设计和实施密切相关、不断互动相互施以影响，最终达到有效推动课程发展的目的。
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3. 以往的英语教学评价存在哪些问题？
教学评价是指课堂教学实施中的评价。以往英语教学评价存在的问题是：1）教师在教学评价概念不清楚的情况下进行教学评价，就会出现一系列问题和负面影响。由于概念不清，教师在教学评价中就不能很好地区分内部评价和外部评价、高度结构化评价和低度结构化评价、一次性评价和连续性评价、正式评价和非正式评价。2）教学评价目标存在缺陷。3）能力评价和知识评价的关系处理存在较多的问题。一般认为，知识目标容易进行教学评价，能力目标较难进行教学评价。另外在实际教学评价中重知识轻能力。4）在英语教学评价过程中，用终结性评价代替过程性评价的现象是严重存在的，这是当前英语教学改革的重点区域。学生学习有一个过程，对过程中的情况要用形成性手段进行评价，对学生的最后学习效果要用终结性手段进行评价，二者不能混淆。但目前的情况是，这二者往往被混淆。5）教学评价实施机制存在问题。6）教学评价形式趋于单一化。英语教学评价并不等于英语测试。但我国中小学英语教学的主要评价形式就是测试，而且是套用中考和高考形式的测试。有相当数量的教师并不知道在英语教育领域中还有许多行之有效的评价形式。另外在评价活动中，被评价人和评价的关系也趋于单一。教师运用试卷对学生进行检测，似乎是教师和学生的唯一一种评价关系。教师较少想到引导学生进行自主评价，也较少想到和学生进行合作评价。7）教学评价心态存在的问题。一是被动接受外部评价。二是盲目相信分数指标。三是评价问题合理化倾向。也就是说出现问题归于客观原因，把存在的问题合理化。四是使用两极标准进行评价。要么好（yes），要么坏（no），没有分析性的评价和解释性的评价。8）教学决策问题。教学决策在课程发展的三个部分中都起很重要的作用，形成性评价要随时指导教学决策，教师日常的决策依赖于各种各样的教学评价。我们认为，教师在进行日常的过程性决策中，由于不一定能够正确吸收反馈信息，所以，决策失误往往多有发生。
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4. 以往的英语教学评价目标有哪些问题？
主要有以下几方面问题：1）多维评价和单维评价问题。过去教学大纲在教学评价中趋向一个维度，教育学家布鲁姆把教学评价分为三个方面（domains），实际上是三个维度（the three dimensions），即认知维度、情感维度、操作维度。语言教学目标操作中应包括这三个方面，但在实际课程设计和实施中偏重认知维度，而在认知维度中又偏重知识。2）能力和技能的问题。有的教师不能分辨技能与能力的概念，如有的教师对听、说、读、写进行评价，就误认为是对能力进行了全面评价。3）在教学评价目标上有的教师忽略情感维度，认为这个维度在教学上不能测量，很难操作。情感目标是存在的，但没有设目标进行评价。根据我们统计材料看，很少有教师认为情感目标在教学过程中可以进行具体评价。4）教师对教学大纲的理解也有偏颇。我们现在颁布的教学大纲是终结性的，在实施的过程中教师还要根据具体课程发展，不断提出实施中的过程大纲。我们在进行教学评价目标设置方面基本上是把终结大纲要求，放到课程实施过程中，我们应当认识到：
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课程实施过程需要一种过程大纲，即process syllabus。5）形成性目标配置问题。终结性目标有一套规定，但特定的形成性目标配置肯定不同于终结性目标，这需要教师在课程实施中进行调整、控制和合理的组合。
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5. 我们应当对英语教学评价的实施机制进行哪些调整？
目前的评价机制也存在着一定的问题：（1）教学管理部门评价指标表述的不确切性，造成学校在教学评价上具有较大的随意性。（2）在某些教学管理人员看来，试卷本身就是评价的尺度，不按客观评价标准的试卷照样可以进行学科教学的测量。这种把评价手段等同于评价指标的做法实际破坏了评价的信度。（3）教师评价的技术水平有待提高。相当数量的教师没有经过英语教育的技术训练。（4）缺乏教学评价的技术支持。目前，我国还没有专业技术机构或服务单位为广大英语教师提供可以付诸实施的教育评价技术工具。（5）教学管理者、教学指导者、教师和学生在不正常的评价机制中形成了不正常的评价心态。如专注于分数多少，特别看中名次排列的各种细微变化，用班级平均分的单一指标判定教学效果，这都反映了不正常的评价心态。
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6. 我们应当怎样调整评价心态？
这一问题涉及教师怎样理解课程、教学、和评价三者之间的关系。如果教师认为课程设计是上级研究部门或教学行政管理部门的事，自己仅仅是执行者，那么教师就会在教学评价实施过程中把自己的作用局限在执行上。所以，调整评价心态的前提是获得有关评价的科学知识，接受有关评价实施的专业培训。当然，改变教学评价的运行机制也是十分重要的。工作者的心态与工作机制有很高的相关性。从根本上改变评价心态，需要我们转变评价的运行机制。
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7. 英语教师如何调整自己的教学决策？
我们不应把教学决策（Decisions Making）仅仅理解为教师在最初进行教学设计时所做的那些决定，教学决策更多地是指教师在教学的不断的设计、实施，即在课程发展过程中所随时进行的日常教学决定。英语教师调整教学决策，需注意以下几个问题：1）教学决策是一个连续的教学过程，并非一次性完成。有经验的教师在课程实施发展过程中应该不断地作决策,不断地进行调整;不断地进行调整,不断地进行评价；不断地进行评价，不断地作做决策。即在过程中进行评价，根据评价进行新的决策，根据新的评价进行下一步的教学实施，由此形成一个决策-实施-评价的反馈圈（Feedback-Loop），从而不断促进课程发展；2）教学决策的依据是过程评价；3）过程评价本身应具有形成性，过程评价应该在不断的信息反馈中推进课程进程。从而实现课程所要达到的最终目标。3）教学决策促进课程发展，课程发展的一个重要机制是要通过评价进行，评价促进决策，决策促进课程发展，所以应该更加辨证地理解教师决策。
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8. 教学评价可以分为几种？
目前，教育评价理论存在着多种类型的分类模式，这里我们采用邓肯.哈里斯的分类方法，把评价划分为由8对相关变量构成的8种评价模式：（1）正式评价和非正式评价。（2）形成性评价和终结性评价。（3）过程评价和结果评价。（4）标准参照评价和常模参照评价。（5）个人评价和群体评价。（6）连续评价和终结评价。（7）学习者判断评价和教学者判断评价。（8）内部评价和外部评价。上述教学评价类型的每一种模式并不是与其他模式完全独立的。在实际评价过程中，往往是各种类型的评价模式交叉使用。如形成性评价和终结性评价、过程评价和结果评价这两对评价模式之间往往具有非常密切的关系。
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9. 什么是形成性评价？
形成性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过这种评价来影响学习过程。教学评价专家大都认为，形成性评价更有益于促进学习，但不否认终结性评价的作用。形成性评价必须是经过仔细计划而确定的。通常一次评价的分数或者点评并不能够对学习产生多少形成性影响；而有关学习状况、需要、未来学习主题的公开讨论却有非常巨大的潜在影响。
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10. 什么是终结性评价？
终结性评价是对某种外部原因结果的评价，或者用于判别每个特殊的学习者是否获得某些能力，是否可以继续进行某种课程。终结性评价一般是在某一种学习经历结束之后进行，即学习者不再继续这项学习了。但这种终结是模糊的。有时一个最终的测验是为了帮助学习者（教学者）认识自己的实力、弱点，并改正自己的学习（教学）。终结性评价在某些特定的场合还是必须的，如进行某种资格鉴定。
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11．什么是内部评价？
内部评价是指参与学习或者教学的人所作的评价。例如教师、学生、学校管理人员，甚至还有父母、实验室负责人员，都是内部评价的重要来源。内部评价对各种类型的学生可以产生一定的促进作用。内部评价既可以帮助学生进行学习，也可以使教师更好地理解学生的需要。非正式评价、形成性评价、过程评价、个人评价、学生自我评价都属内部评价。
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12．什么是外部评价？
外部评价是指学生或教师以外的人员对教学进行的评价。外部人员将外部的评价目的带入了学习过程之中。例如大型“公共性”测试中，测试的设计者包括测试编制专家、心理学家、学科专家，都属于教学的外部人员。
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13．什么是连续评价？
连续评价是指在一个特定的学习过程中定期进行评价。与终结性评价相比，连续评价更有利于学习。对于大多数学生来说，经常提供有价值的反馈能够减少他们的“测验”压力，能够激励他们坚持学习。但在实际的教学评价中，人们往往认识不到连续评价的这个优点。
在连续评价中，强调对学生需要的评价，避免过分地惩罚学生。只有在对教学反馈进行讨论和分析之后，连续评价所积累的有关能力等方面的成绩才有效。所以，连续评价的重点应该是改进学习的过程和提高学习的质量。
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14. 什么叫高度结构性评价？
高度结构性评价（High-structured）的特点是：1）事先进行比较周密的安排。2）有比较周密的实施程序。3）有比较正规的评价手段（或工具）。4）有比较严格的结果分析。上述几个要素构成了高度结构性评价的基本品质。如我们在一定教学阶段中，对学生这一阶段的学习情况进行评价，便可以用高度结构性评价进行。这种评价可以得到更多的教学反馈信息，容易产生较深刻的影响，而且有利于教师进行课题研究。高度结构性评价的缺点是，实施过程比较复杂,实施的时间要求也较高，而且需要较大的投入。教师在教学实践中，实施高度结构性评价是有一定难度的，因此就要把高度结构性评价和低度结构性评价结合起来搞。另外，需要说明的是正式评价一般都是高度结构性评价。
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15．什么是低度结构化评价？
低度结构化评价的特点是：1）事先不必进行特别周密的安排。2）不必有比较周密的实施程序控制。3）不必有比较正规的评价手段（或工具）。4）结果分析是随机的。低度结构化评价的优点是，1）便于教师实施。2）每个教师都能做到。3）反馈速度较快，有的当堂就可以反馈，甚至几分钟内就可以得到反馈信息。4）这类评价是受教师欢迎的评价形式。英国著名语言教育专家Mickel J.Wallace在访问中国时，给中学英语教师做讲座，以一种随意的形式谈如何使用（行动）研究的方法来收集教学情况。收集教学情况本身就是一种教学评价方式，他强调教师随机的进行资料收集和教学评价，这样的评价是简单易行的。从一定意义上讲，非正式评价多为低度结构化评价。
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17．不用测试怎样进行教学评价？
非测试性教学评价的实施需要教师和学生的积极参与，需要工具的支持，这些工具包括：1）课堂教学记录。2）教学日志（群体记录）。3）教学日记（个人记录）。4）个人教学分析。5）教学谈话记录。6）课堂教学观察。7）问卷调查。8）教学个案研究。
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18．学生是否应当参与教学评价？
学生是否应当参与教学评价？回答是肯定的，学生必须参与教学评价。学生参与教学评价有以下几种形式：（1）自我评价。学生要学会随时对自己的学习状况进行评价，学会自我评价应该成为教学内容的一部分。（2）学生彼此之间（合作式）的评价。学生通过相互评价找到学习方面的不同之处，看到差异和差距。学生可两人一组（pair evaluation）,也可多人一组实施评价（group evaluation）实施评价。（3）学生与教师共同研讨课程计划，在教师的指导下共同进行教学评价，找出问题，并得出结论。学生的能力构成成分就应当包含着自我评价的成分。教育学家布鲁姆认为:评价能力是教育目标六个层次的最高层次。
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19．教师对教学评价应当采取怎样的态度？
教师对教学评价所采取的态度涉及以下几个方面：（1）明确在教学实施过程中所进行的各种教学评价应包括对教材、教学过程、学生及教师教学的各种类型的评价。（2）在课程实施的整个过程中，教师应始终和主动参加校本课程设计、实施和评价。（3）教师在课程设计的实施过程中，应以研究者的身份参与评价，我们称这样的教师为“教师研究者”（teacher- researcher）,这样的教师既不是被动地接受上级评价，也不是让学生被动地接受教师评价。（4）教师对教学评价方式应有一个全面看法。也就是说，教学评价不等于测试，即使是测试也不限于终结测试。（5）教师应善于进行合作评价。包括教师与教师之间的合作评价和教师与学生共同进行教学评价。目前英语教师对教学评价的态度是存在一定问题的 ：一是被动地接受上级评价。二是单一地实施对学生的评价，而不能与学生共同进行评价。三是不能与同事之间进行合作评价。四是教师往往认为教学评价就是考试，考试就是分析分数，分析分数就是分数排队。这种对教学评价的简单认识是不妥当的。
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20．教师个人应当怎样对待教师合作评价？
加拿大一位课堂教学评价专家在为我国骨干教师国家级培训班讲学中，就教师自身发展赠给学员三个形容词：（1）积极、活跃（active）（2）反思（reflective）。（3）合作（collebarotive）。她要求教师在整个教学发展过程中，要遵循这三个基本原则。三个形容词清楚地说明，教师应如何对待教师之间的相互评价：（1）积极主动地进行评价，”积极”包含以下几种含义：一是教师应把课程设计-评价-实施看成是份内事，而不是仅仅看成为教学行政管理中的事，积极还表现在以批评和研究的态度进行教学评价。（2）反思仅依靠教师自己进行是不够的，需要同事和周围的研究者共同进行。（3）合作评价是教师相互之间对课程设计、学生发展状况、学生学习成绩进行分析评价，从而调整课程实施方案和教学目标，确定在今后教学中是提高目标,还是降低目标，只有这样才能形成教师相互之间的正确评价。
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21．学校管理部门应当怎样对待教师合作评价？
学校主管教学的领导或部门，也应采取积极、反思、合作这三个评价原则。其具体做法有以下几个方面：（1）学校应以参与者的身份和教师共同进行教学研究，在教学研究过程中实现教师之间的交互式评价。（2）学校方面应为教师提供各种各样的评价手段，而不应仅仅是测试手段。各种各样的评价手段包括采取具体措施，提供计算机的统计分
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析、录音录象、问卷等项条件，支持教师之间进行交互式评价。（3）学校不应用交互式评价的某些评语结论和具体分析，对教师进行终结评定，并与教师评定职称、工资、奖惩挂钩。这样做的结果不利于正确地进行形成性评价。因为在形成性评价过程中，我们主要以研究的态度面对课程设计，其目的是调整课程，而不是对教师个人进行整体素质鉴定。（4）学校也不应该简单地根据教学评价结果，把教师排出水平高低的顺序。交互式评价不能与工作鉴定、职称鉴定混合使用，否则交互式评价就不能正常实施，教师也不会用客观的、研究的、分析的态度对待自己在教学中存在的弱点和课程实施中存在的不足之处。
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22．学生的自我评价很重要吗？
回答是肯定的，学生的自我评价是很重要的。学生自我评价是容易被忽略的领域。1）什么叫自我评价（self-assessment）？自我评价是形成性评价的一种很有效的手段。自我评价包括两个方面，一是学生对自己的评价；二是教师对自己的评价。这里是指学生自己对学习过程不断进行的形成性评价，但这并不是唯一评价方式，还有其他评价方式。2）自我评价的双重价值。一种价值是推进课程发展，另一种价值是对自身调整起到很重要的作用。自我评价的双重价值放到学生身上更加明显，学生自我评价过程会为教师提供学习信息，帮助教师进行教学决策，同时也调整了学生自身。所以说学生自我评价是一把“双刃刀”，起到很重要的作用。3）自我评价对课程发展起到很重要的作用。学生会使用自我评价就会把某些情况反映给教师，教师就会做出正确决策，教师就会根据具体情况作出增加难度或减少难度、怎样使用教材、如何进行练习等等一系列具体决策。从以往教学过程看，学生自我评价能力是比较弱的。学生自我评价能力与学业水平的高低是密切相关的，学生自我评价能力越强，学业水平就越好，对课程发展的反馈作用越大。4）学生自我评价是学生能力发展的重要组成部分。其重要的原因；一是认知心理学的观点认为，人对外界事物的认知过程中还伴随着一种认知过程，称为“元认知过程”。元认知过程的一个重要机制就是自我监控，对自我认知和记忆活动的过程进行反思。在评价活动中有效地发展学生自我评价能力，对学生素质的提高是十分有益的。
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23．英语课程的形成性评价应当如何设置整体目标？
英语课程的整体目标应当建立在一个稳固、深厚的基础之上，这个基础就是关于“语言能力”的清楚明确的阐释，这种清楚明确的阐释可以用能力模型的形态表现出来。因此，我们说，英语课程的整体目标实际上应当建立在语言能力模型基础上。我们目前采用的OAO模型，就是综合了当代几种语言能力模型的主要成分而提出的一个能力模型。这个能力模型由三个模块组成，放在一起看，是个三维结构：
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24．语言认知目标的具体内容是什么？
语言认知目标包含对语言单位的组织，如把字组成句，把句组成文。能否对语言单位进行合理有效的组织，并达到一定的沟通目的，这是使用语言的重要条件，由此构成一种语言的建构能力。由于这种能力涉及到认知的方方面面，所以，我们通常称之为“认知维度”。具体内容包括：1）语音。如音素的有效组合，声音组块的形成，调型的运用等。2）词汇。如词的使用规则，词语应用的惯用方法，词语搭配等。3）语法结构。词要组成句，要进行各种表达，这就需要一套组织规则或规范，即语法结构。传统语法按词法句法分类，在词法中分名词、代词、形容词等等，在句法中分简单句、复合句等。这在语法研究中是必要的，但在实际学习中，语法结构的学习应当与语言的意义学习领悟结合起来。所以，我们应当采取功能语法（the Functional Grammar）来引导学生建构语言。4）功能项目。即日常交际用语，学生学习日常交际用语就是学会在人际交流中有效地建构得体的语言。5）语篇。语言应用能力最终要包括语篇的建构。学生建构语言应当涉及组句成篇的一整套组合知识和方法。6）话题。学生在建构语言时，应当具有按话题进行分类的能力，所以，按话题来建构语言，也是此维度的重要方面。
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25．语言情意目标的具体内容是什么？
语言情意目标并不是照有的人理解的那样，完全是内心中隐藏的东西，因此不能观察、测量，不好进行评价。事实上，这样的目标也是具有外在表现的行为指标。语言情意目标可以分为四个方面：1）语言学习者对语境的领会和掌握。2）语言学习者对语言策略的掌握。3）语言学习者对语言学习技能的掌握，如怎样使用字典和记笔记，如何把握记忆活动和认识新的现象等。4）语言学习者对学习过程的自我评价。自我评价既是评价工具，又是评价目标。
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26．语言运作目标的具体内容是什么？
语言运作目标包括语言实际使用的一切方面和一切具体表现，其中主要涉及听、说、读、写的具体目标。1）听、说、读、写在课程实施发展的过程中，应具体化。2）听、说、读、写的具体目标应是一种行为目标。这种目标要求应当是学生能够作到的，教师能够观察到的行为。3）听、说、读、写各有既定目标，但在具体实施过程中，这些目标应当按特定的形成性进行合理的拼配，依靠各自的微技能（micro -skills）实现适合于形成性评价的目标组合。
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27. 如何理解形成性目标？
形成性目标是在逐步实现终结性目标的过程中设置的目标项目。理解形成性目标应当注意以下几个要点：1）形成性目标是一个逐步发展（get better）的过程。学生的课业应当越来越好。2） 形成性目标是一个逐步完善的过程。不健全的部分得到健全;不平衡的部分得到平衡;未得到发展的方面得到发展.3）形成性目标是一个逐步升级的过程。学习课业活动的水平越来越高。4）形成性目标是一个逐步熟练的过程。陌生的变为熟悉;迟缓变为流畅；不会做变为会做;慢做变为快做.5）形成性目标是一个逐步明确的过程。这里强调的是语言意识（language awareness）逐渐增强的过程。语言意识的增强与语言经验的积累成正比的。6）形成性目标是一个逐步增容的过程。增容是指在不同语言阶段上，不断增加语言信息和语言材料。
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28．如何设置形成性目标？
设置形成性目标包括10方面的工作：1）承上启下。教学中依照上一单元的情况及评价后的教学决策，为本单元的课程进行定位。2）实事求是地面对学生个人和群体的现状。3）有效地探察学生的需求现状。4）在整体教学目标系统中找到形成性目标的定位。5）确定具体目标设置，即确定形成性目标。6）根据教学单元设计，进行具体目标配置的调整。7）根据具体目标调整，改变教学单元设计。8）运用形成性评价手段构成教学信息的反馈圈。9）根据形成性评价和形成性评价反馈作出此时此地的决策。10）把新的教学决策导入下一单元的课程当中。
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29. 形成性目标应该由谁来配置？
形成性目标是随时变化的, 是要根据课程实施的具体情况逐步调整, 逐步改进, 然后逐步向前推进的。所以形成性目标和终结性目标不同：终结性目标是预先设定的, 课程的实施都要依据这类目标，当然我们不排除有局部的调整。有些特殊情况也可以有整体调整。但是不论怎么说, 它是一种预先准备好的事情。而形成性目标则不然, 要有人不断地控制。这种控制就叫作“过程性控制”。首先，我们来举例说明这一点, 过程控制的概念是一个系统论的概念, 最早的来源与我们本学科没有关系, 它来源于导弹导航系统的过程控制, 导弹的发射与炮的发射不同, 炮可以直线发射, 瞄准目标, 最后达到目标。而导弹在整个发射过程中, 在不断地调整自己的方向, 最后达到目标。教育家从中获得了很大的启发, 认识到我们的课程如果是发出的导弹的话, 我们导弹的发射过程不是预先就设置好的, 而是在不断的调整中达到目标。其中就有过程目标问题。导弹系统当然是由高智能的计算机来控制的, 而由人来执行的课程实施的过程目标由谁来控制？显然首先应该由教师来控制。教师进行课程设计, 然后教师在课程设计中进行课程实施，其中一个重要的任务就是要根据大纲和课程计划来设定具体目标。形成性目标应当由教师根据学生的需求和他所担任的教学班的实际状况, 进行有针对性的配置。 配置的含义就是要根据终结性的目标的基本设置, 从各类具体要求中取出一些当前过程需要实现的目标, 根据学生的实际情况设定为形成性目标。在每个目标的设定当中, 要考虑它的形成性, 即在形成过程中它是不完善的, 是需要调整的。内容 、难度和其他因素都需要教师根据情况进行调整。我们把这个过程叫做配置。配置形成性目标, 除了教师以外, 还有一个重要因素, 那就是学生, 学生也应当积极地参与形成性目标的配置。
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30. 学生应当怎样参与形成性目标的配置？
这个问题我们从四个方面来讲：
第一个方面, 教师应当对学生进行专门的培训, 让他们学会用某种形式来陈述自己要达到的目标。不能把这一点看成是很简单的事情。我们调查的事实表明, 很多学生是不会陈述自己已经达到、 即将达到和没有达到的各种学科学习目标的。当然, 涉及到知识项目, 他们会说我没有学好现在完成时, 我的单词记得很少, 我的单词量不够, 甚至有时单词量都不是记得很清楚。学生应该能够陈述自己究竟掌握了多少单词量, 但是, 我们的调查表明，相当一部分学生对自己究竟掌握了多少单词, 及其掌握的深度是不会陈述的。既无法用语言说出来。这本身就是一种训练。所以教师应该在平时的课程实施中, 不断地、连续地对学生进行专门的训练。让他们学会用自己的语言来陈述自己已经达到和即将达到的目标。
第二个方面, 老师应该让自己的学生用 “I can……” 的形式陈述形成性目标。当然, 对于起始阶段的学生不能用英文, I can 后面的表达还没有学。所以，我们也可以用汉语的 “我能……”来表达。告诉他 “I can……”, 就是告诉他进行形成性目标陈述的一个基本方法。
第三个方面, “I can…..” 后面学生应该学会说什么？I can 后面的内容不应该是抽象的、概括性的、整体性的东西。比如, 我们不应说I can speak English very well. 因为, “I can speak English very well” 是一个概括性的、从整体的角度看是很模糊的表达。I can 后面的内容应该是他们能够具体完成的行动。所谓具体完成的行动指的又是什么? 我们要求掌握以下五个要素：
第一个要素, 就是要学生具体表示出他能够做哪些学习的行动。比如说：“I can read the text smoothly.” 意即我可以很流畅地读课文，还可以说 “I can remember some of the new words for this topic”， 比如关于food and drink, 学生可以表达这样的目标：I can remember some of the names for Chinese food.
第二个要素, 就是组织语言的具体行动。我能用学过的词写出某一个话题所需要的句子, 这就是表述具体要求了。
第三个要素是运作语言的具体行动。在前面我们曾提到了能力模型的三个维度, 其中就有一个运作语言的维度，即语言的表述能达到什么程度。比如：我能够听懂课本中的谈话, 条件是在不受任何提示的情况下。再降低点要求, 是在受到某种提示的情况下, 或者是在某种图画或其他实际物品的提示之下, 能够听懂课本中的对话。那么, 进一步的运做就要比这个高一些了：我能够听懂和课本的对话的基本结构和话题相近的其他对话，由此形成一种过程。形成性也就体现在这一点上了。这就是运作语言的具体行动。
第四个因素是表示用语言去有目的地做事情。举例来说, 我能够给美国的某一个笔友写一封介绍自己家庭成员的短信, 在这里就设定了一个严格的条件。当然, 在这封短信中, 我介绍了我的家庭的什么情况, 我可以有自己的决定权，这样写出的东西已经达到了给笔友写一封介绍自己家庭的短信的目的了。如果给笔友写了一封介绍我自己的信, 那么这个目的就没有达到，因为, 你不是有目的地做事情。所要求的内容没有达到。
第五个要素就是有效地用语言来解决生活中的实际问题。这一点不要看得太复杂，即使初一的学生也照样能够有效地用某种语言活动来解决实际问题。比如说, “我能够看懂停车的交通标志”, 这个很简单, 这是一种最简单的阅读，能读懂“P”，知道P处在这样一个标志里, 而且又处在一个交通环境里, 在这样一个条件下, 我就能够知道这是一个停车标志, 这就达标了。这叫做用有效的语言来解决问题。当然, 到了高中就不能仅仅只有这样一些要求, 而要有一些新的要求。
第四方面, 教师应当对学生所做的形成性目标的自我陈述作出评价。这种评价可能通常是随机的评价。比如说, 某学生说：“我能够很好地读课文”，这时, 老师可以要求他具体地限定一下条件。学生此时说：“我能够比较流畅地读出全部课文, 中间很少停顿。” 这就是教师用新的要求实施了评价，提出要求表明对他原来的回答不满意, 这里面就包含着评价和指导, 起着双重作用。 所以, 教师应该作到这一条。
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31. 如何表述形成性目标？
这个问题是针对教师提出来的。刚才我们讲的是学生表述目标主要涉及到的五个要素, 具体谈到教师应该如何严格地表述形成性目标, 会涉及到下面的几个问题：
第一, 教师和教研员应该把这个问题当作课题来研究。根据目前我国中小学英语教学情况来
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看, 教师在写教案的时候, 教师在设计自己的教学过程的时候, 教研员在指导教师进行日常的教学的时候, 实际上并未深入地研究关于形成性目标的表述问题。这一点我们从很多教师写的公开课的教案、研究课的教案以及教研员所规定的某些目标中, 能看出这个问题需要深入研究。同时, 形成性目标的表述也是存在着问题的，应该把它当成一个课题来研究。
第二, 任何具体目标的表述都应当是可以具体评价和具体检查的具体行为。这是一个很重要的原则。比如说, 我们在目标中用中文表述 “灵活地掌握日常交际用语”, 这样一句话是不是意味着已经很好地体现了具体目标的表述了呢? 我们说, 这个表述不够好。 因为, 在 “灵活地掌握日常交际用语”中, “灵活” 一词无法具体表现学生学习过程的某一个具体行动当中去。比如说, 我们正在学习初一的Unit Nine, 怎样才能说学生在第九单元中掌握了日常交际用语呢? 这里，哪些交际用语是要灵活掌握呢? 灵活又意味着什么呢? 应该说, 这样的措辞不能说是已经实现了对于课程检查的具体描述。所以, 我们应该改变一下方法。这些可以具体体现在一个学生实施的行为上。如：Can meet a new teacher using functional structures. 这就比较具体了, 条件肯定是会见一个新老师, 使用functional structures （功能类特殊用语）。下面我们再把structure限定一下, structures for greetings。 这样就限定住了。也就是说, 学生们应该学会在见到一位新老师时说什么。学生们可以作选择, 是用 “How do you do?”还是用“Hello”。 当然, 新老师完全可以使用Hello, Glad to meet you. 这里面还涉及到姓名等。这完全可以由学生来决定。学生怎么决定, 可由教师指导一下。我们认为这就是可以检查，可以操作的目标表述。
第三, 在表述形成性目标上, 我们应该有一整套规范。在国外的ELT的参考材料和文献中我们就可以找到很多这样的范例。结合我们自己的教学情况， 深入研究这些范例， 我们就可以有效地探讨表述目标问题。
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32．如何在目标表述时限定目标的难度？
目标的陈述在难度上究竟怎样限定， 这个问题可以设定为表述目标的难度问题， 或者叫如何在表述形成性目标中来显示难度。这里面我们要注意10个问题：
第一个问题， 词汇范围的限定问题。各个年级有各自不同的特点。在什么范围内，这本身就是形成性目标中一个重要的因素。 因为在总方向上说学生的词汇量是在不断扩大的， 这当中就有一个扩大—缩小—再扩大的弹性过程。 但是，只要是在不断地进行英语学习， 那么，词汇量肯定是在扩大的。因此，在形成性过程中就会有词汇范围问题。
第二个问题，在什么情景条件下， 即在什么具体的语境中和情景中来使用词汇，来组织句子，来进行表达，来达到某种目标，这些我们都要限定具体情景。比如，学生能够在购物时使用某些交际用语，和学生能够在谈判过程中使用同样交际用语，其水平和难度就有很大差异。
第三个问题，究竟在什么话题内达到这个目标。当然，涉及到的话题越广泛，此目标的水平就越高， 难度就会越大。
第四个问题，用什么样的语句来进行语言活动。 这里面包含着语句的长短和语言的复杂程度， 有没有复合句，有没有更复杂的语言现象，有没有和汉语表述不同的表达方法，如：So do I.这种倒装形式，这种形式与汉语的连续否定的表述方法不同， 这就是表达语句中的难点。
第五个问题，是否综合使用语言知识并使用到什么程度。例如，出租司机在进行语言的表达过程当中，使用的仅仅是其行业中很小范围的语句，虽然他们说得很熟练，但是我们认为他们达到的只是初级英语水平。因此，涉及到的语言知识越多，语言表现的难度可能就越大，如，在复杂的谈判中和在某一个酒会上进行讲话中，使用的各种语言知识的表达就比出租司机使用的英语口语要多得多，使用的综合程度要高得多。这也是一种难度的体现。
第六个问题，要表达的内容与学习者的生活实际靠近的程度。虽然同样是表达一些词汇，但是普通生活中的表达和专业上的表达，就有表达难度上的区分。
第七个问题是表达的抽象程度、复杂程度，这也是构成难度的一个方面。
第八个问题，运用语言的熟练程度问题。很复杂的一句话能磕磕巴巴地说出来，或听过后花费一点时间才能理解，或者稍微想一想，能理解出来。这样的熟练程度我们认为就弱一些。如果某一位国外学者所说的语速很复杂、修辞很高级的意思说出来，学习者就能立刻听懂，这就说明其英语的理解能力较强。所以说，语言的运做能力或者叫语言的熟练程度本身也是一个难度指标。
第九个问题是适应现场变化的程度，能否随机应变？这不仅仅存在于外语的运用中，即使是母语使用者在适应场景变化时也会存在许多问题。语言表达的准确程度，对于对方可能引起的误解的解释程度以及解释的方式，这其中涉及到的多方面的包括修辞方面的技巧，同样也是难度因素。
第十个问题是涉及情感和情感变化的程度。情感变化越复杂、越深入，其难度也就越大。比如，我们看过的美国的一个话剧，叫作《推销员之死》，这个话剧的语句并不难，但是我们理解起来就很费力。这也是语言使用难度之所在。
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33. 表述形成性目标的具体技术是什么？
教师在表达自己的形成性目标时，应该有一套技术方法。从目前的情况看，我们的老师在这个问题上应该说是有很大的局限性的。我们接触到的很多老师认为，目标只能用英文或中文来表达。如果认为学会使用一般过去时就是一种表达，这样的观点就比较抽象，同时没有限定条件，也没有其他的限定因素。什么叫学会了表达一般过去时呢？是知道一般过去时的几种用法？还是真正使用一般过去时？还是把使用一般过去时的某一段背下来，然后能稍稍用一下？还是要接受一般过去时的语言变化形式？知道is 变was，are变were，或者do变did？这些问题都没有说出来。自然语言的表达往往不能完全适应形成性目标的表述，所以，还要借助其他各种手段。教师们应该知道除了自然语言以外，还有其他手段。具体地来说有五大类手段：
第一种手段就是我们刚才所说的自然语言的表述。一般用I can…，这是学生的表述，教师的表述可以用Can…。
第二种手段就是限定具体条件。比如说，我们要问一问你所要描述的形成性目标是刚刚学过的语言表述呢，还是已经学过较长时间的呢？词汇有什么条件吗？话题的范围呢？跟教材和文本的关系是远还是近？是直接引用文本中的语句呢，还是有所变化呢？等等。这些都是限定条件。另外还有情景的限定、使用者的限定、其他还有一种是在对话结构的限定。专家们认为两个人之间对话的复杂程度要小于三个人以上的。当然，我们没有必要把所有的对话都规定出几个人来。但是，必要时就要加以限定。所以我们在进行目标陈述时，即使是用自然语言进行陈述，也要限定具体条件。
第三种手段是使用否定表述。比如“在没有……的条件下能作到……”；比如说“除去……情况能够……”；“能怎么样…..但不要求……”，这样，我们的目标规定更就会具体，更好操作。
第四种手段就是要具体地列出语言知识项目。比如，要求学生会使用某些句型来做某些事情。这种情况下，可以交代出是什么句型，这一点我们从国外的教材目标中可以清楚地看到很多具体规定。比如，能够根据某种情况简单地表述自己的愿望。这时，就可以用I want to，I hope that……。是用I hope to还是用I hope that，则由老师来控制。可以有I hope to，而没有I hope that，也可以两者都有。但是，如果用I wish that，表述一种不能达到的愿望的话，那么，这个问题的难度就大一些。老师要具体地列出，这种列出不是作为例子来列出，而是作为要求来列出。要求你会使用以下四个句型，要求你会使用涉及句型的三个、五个或十个单词，为什么要涉及以下的单词呢？让我们举例来说明，从饮食方面来讲，我们会使用表达自己每天饮食的内容，为了适应要求，就要列出具体项目。我们不能只会说我天天吃鱼、吃米饭，还要会说出不同的食品花样。这些不同花样的词语，教师在具体的形成性目标中就应该适当列出一些，或一组。另外，还可以在这个基础上指定范围，有所选择。比如说一共列出20种食品，但是我要求你有所选择。不同的同学可以从这20种当中任选你所喜欢的，当然有数目的限制，比如你喜欢五种，我列出20种，你从中选出五种，这也是一种目标。实现这种目标是有弹性的，它发挥了学生的个人特点，形成性就体现在这里。
第五种就是在以上的因素都无法向学生表达具体目标的时候，或者学生自己无法表达的时候，我们有一个更好的办法，就是给出实际例子，列出具体要求，要求你作什么或看什么。比如，学生问老师：您要求我们作什么呀？老师拿出具体的某一篇文章，问能否看懂，如果回答是肯定的，那么老师就会说这就是标准。通过例子，学生就可以明白自己应该达到的标准。
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34. 形成性评价可以分成几种类型？
概括起来说，形成性评价，特别是课程的形成性评价可以分成两大类型：（1）测试型课堂评价（evaluation with tests or assessment with tests） （2）非测试型课堂评价（evaluation without tests or assessment without tests）。这两种类型都能达到形成性评价的效果。一般所说的评价，我们指的是测试，实际上这是一种比较狭窄的理解，测试只是评价的一种，很多非测试型评价的形式在教学中还没引起我们的注意，所以，我们在实行评价改革，特别是在实行形成性评价改革的过程中，在使用测试型评价的同时，要重视使用非测试型评价的各种形式，发挥非测试型评价的巨大潜力。
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35．测试性课堂评价可以分几种类型？
评价专家认为，测试型课堂评价可以分为3种类型，主要根据测试题型的不同设计方式和学生的答题方式（student’s responses）来分类：（1）close-ended tasks是一种封闭型的客观试题。所谓封闭型的客观试题，指的是评价者（如老师等）可以客观判断，对或错，A,B,C,D等等。凡是能够比较准确地判断学生答案对或错的题型，都可以叫封闭型的客观试题（close-ended tasks） 。通常这种题型都以提示、题干或引子来引出试题，使学生回答出试题设计者预先设计好的答案，包括正误判断、多重选则（multiple choices）等 （2）limited tasks是一种半封闭型的试题，在设计时给学生的回答留有一定的灵活性又有一定的限制，我们称之为limited tasks可以是客观试题，可以是主观试题，但受一定条件限制。如：我们列一个表，里面涉及了十个项目，要按封闭型的试题（close-ended tasks）作答，学生作答要么正确，要么答题失败。但要按半封闭型的试题作答，学生作答就有一定的发挥余地，但也不是无限制地作答，（3）Open-ended tasks是一种开放型的试题，是一种主观性试题。主观性是指评价者（如老师等）在评价过程中加入自己的判断。如叫学生去写一篇作文，答案只能是参考答案，这就是开放的试题。
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36. 什么是封闭型试题（close-ended tasks）？
封闭型客观试题，要求学生回答固定的答案，设题时要设出固定答案。如判断正误或A、B、C、D选择一项（或规定选择两项）都属于封闭型客观试题。这种试题，评价者是很容易给分的，他不需要加入自己的判断 。此外，像一些固定的填空（如介词填空）也可以说它们是封闭型试题。封闭型试题具体可以分为四小类（1）是cloze tasks，是广义的，不仅仅指完形填空。（2）还有一种picture tasks是给图画，无论是给出图画选文字，还是给出文字选图画（ What’s this? It’s a car. What colour is it? It’s red. ）（3）object tasks是指一种实物的测试。在课堂可以用实物去发问（Oh, where is the flower? Oh, the flower is by the window.）用实际的东西来问，用实际的情况来问，都叫object tasks （4）judgment，就是判断题。判断题是举出一系列情况叫学生来判断。如磁铁可以吸一些东西，但不是所有的东西。我们就可以列出一个表，叫学生判断磁铁可以吸什么，不可以吸什么，同时这也是个生活常识。从某种意义上说，正误判断也是一种判断，当然，也不仅仅限于正误判断，还有别的形式的判断。
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37．什么是半封闭型试题（limited tasks ）？
前面问题35已经讲过，半封闭式试题是教师要预先设定条件，但不是固定的死条件，学生在做题时是有一定的范围的，在一定的范围内完成都算对。半封闭式试题可以分为5类，（1）elicitation tasks 就是给出一个引子，叫学生给出一个答案，当然不同的学生能给出不同的答案，它们有可能都是对的（2）cloze tests是把一文段或对话cut一部分，要求学生们给出的答案不一定是原文，可以有自己的想法，但给出的答案必须符合原文。这有一定的限定，我们也可以把他叫做cloze tests。从这个意义上说，一般意义上说的封闭式试题可以是全封闭式试题，如一些大型的考试试题。但在一般教学或评估过程中可以设为半封闭式试题（limited tasks），学生有一定灵活和发挥的余地（3）dictation or imitation是一种实施得比较广泛的类型, 或是模仿或听写。听写是一重要的、有一定限度、学生可以灵活掌握的测试题型。这种听写不一定是原原本本的，一字一句的照写，学生可以写出大概意思，也可加入自己的一些想法，通过理解写出来。而不是字对字的听写，如果是字对字的听写，我们就可以把他列为封闭式试题。（4）transformation task就是进行句型的较为灵活的转换。（5）rearrangement or matching重新组织或重新配伍，学生可以灵活掌握，同时也要老师作限定，我们给出一些图画或句子让学生重新安排，这些都可以是半封闭式试题
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38．什么是开放型试题（ Open-ended tasks）？
open-ended tasks是一种主观性试题，学生的回答不受固定答案的限制，可以作出多种回答, 多种选择。主要分为四类（1）oral interview口头访谈，一种口试的形式。（2）role play，学生角色表演，通过表演，老师了解学生对语言的掌握、对问题的反应及对角色的体会 （3）written compositions，作文（4）（information gap tasks ）信息沟的任务题。如我们给X学生一张地图，地图上只是告诉了如剧院、邮局、学校、购物中心的位置；而对Y学生，我们不但给了一张地图，还告诉了他如何走、如何打车。这样，两人就可以完成问路的任务。这种开放型试题，老师在形成性评价时应特别重视。从目前看，有一部分老师往往以终结性测试代替过程性测试，喜欢用封闭式试题，而让学生养成了一种只会打钩的毛病，考试分虽很高，但能力不一定强。这也是应试教育的一个弊端。所以，我们进行形成性评价要鼓励教师使用半封闭、半开放、开放性的试题，更大地发挥形成性评价的潜力，是我们的形成性评价，特别是课堂评价更有效地进行。
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39．教师在测试型课堂评价的设计与创意中应该注意哪些问题？
我们在测试型课堂评价中应注意以下几个方面：
设计与实施测试型课堂评价过程中, 教师们要把语言形式的测试限定在一定范围之内,语言形式的评价最好只占整个评价的一定比例, （2）要增加意义性测试的含量（meaningful tests） 也就是说,在测试中可以加入形式的东西, 但必须在一定的意义框架之中。（3）要从实际生活中获得语言应用的创意，如在学习字母阶段, 我们就可以把“TV”、“WTO”、“P” 等设计到教学中。再如我们在求助时要涉及到“Can you help me? ”我们就可以设计如下场景：一个油漆工需要别人给他递上刷子，这时油漆工就可以说“Can your help me? ”，然后别人把刷子递给了他，完成对话。这就是从实际生活中受到启发而设计的。我们应该注意这方面题的设计还有很大潜力。（4）创设特定的环境和语境 。什么是特定？就是我们设计的题首先要有when and where ,其次要有who and whom ──特定的人，特定的人与人的关系，处于什么状态；再次是why? 比如我们问What's the weather likes?这不是突如其来的乱问。我要出去，所以我问天气如何，以此来判断是带雨衣还是带薄衣服; how 也是其中的不可少的因素。究竟语言是怎么进行的？这里包含3个要素。一是语言是怎麽使用的，是简练，还是很正式，有没有省略，有没有方言等等。二是在说话时的行动（action）、体态语言 （body language）。三是心理活动。如在交谈过程中有没有心理变化，有什么情绪起伏等等。实际上，每个人在交谈过程中，都涉及到了内心过程（metal process）。如两个人打招呼可能是无所谓的（-Hello. -Hello. ），也有可能很热情（I’m glad to meet you.）这都涉及到了特殊的环境和语境。（5）提出现实问题 （6）题型的选择。我们应当适当增加主观题型，并要增加题型的变化。（7）增加智能因素。在《评价手册》中，我们就加入了一些像智力测验、生活常识等内容要素。（8）渗透学习技能 ，比如我们设计了一段文字，让学生阅读，其中有一些生词，这就要考察学生的阅读能力。学生可以猜测词的意思，也可以绕开生词，把握主要意思，以回答主要问题；或着采取一种查字典的方式，这都是学习技能的训练。（9）注意版面活泼。 在设计题时，我们可以加入一些图画、声音等，以活跃版面，增加学生的兴趣。
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40．非测试型课堂评价可以分为几种类型？
我们比较熟悉测试型课堂评价的工具，但对非测试型课堂评价的工具则不够熟悉，较少使用，重视的程度差一些。
非测试型课堂评价的工具可以包括4种类型：（1）现场记录类型。即教师当场记录学生的活动。如教学录音录象等。（2）追记类型。如教学日记。（3）记录与评价结合型。（4）内心活动表述型。可以是当场的，也可以是追加的。这四种类型可以有多种方式，下面的12种是常用的形式：
（A）现场笔记（field notes）
（B） 教学过程记录（logs）
（C） 教学日志（journals ）
（D） 教学日记（diaries）
（E） 个人教学报告（personal accounts）
（F）言语报告（verbal reports）
（G）课堂观察技术（classroom observation ）
（H）问卷（questionnaire）
（I）访谈（interviews）
（J）各案研究（case study）
（K）课业卷宗（portfolios）
（L）商谈（conferences）
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41．什么是现场笔记？
现场笔记是对于教学现场的情况即时进行记录的一种方式。有的专家认为这与医生记做病案记录很相似。现场记录可以有以下内容：（1）对当堂课的印象，有自己或同伴或学生记下来 （2）学生小组活动的情况 （3）学生个人的表现，好的或不好的，有趣的或奇怪 。（4）学生的错误。如学生为什麽这样说，反映了学生哪些缺陷等等（5）记录在课堂上旁生的灵感或学生表现出来的某些闪光点。（6）特殊事件。现场笔记是一种较原始的记录，有较高的研究价值。
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42．什么是教学过程记录？
教学过程记录是一种精心设计、精心安排（即highly-structured）的field notes. 在教学过程中，老师们实际上已经使用了它。听课记录表格就是一种教学过程记录。教学过程记录要注意以下三方面的内容：（1）用图表安排好记录的内容 （2）加入一些简单记录符号 ，这样会增加记录的灵活性和方便性,提高记录速度,增加信息总量 （3）记录的内容要有较好的分类。
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43．什么是教学日志和教学日记？
我们把教学日志和教学日记放在一起谈，是因为他们都是教学之后的追记。个人做的就叫教学日记。而几个老师（如一个研究组）共同做的记录就叫教学日志（journals）。无论是教学日志，还是教学日记 都应注意以下几个问题（1）要写得具体，不要采取概括方式来写，要包括具体的想法、工具、手段等等。若每天记“今天工作不错，学生表现也不错……”这样记教学日志的意义就不大 。 （2）要记现象和过程，不必总是进行总结和小结。3）要记录具体的可见可闻的事实和事件。4）要记录与彼时彼地直接关联的即时想法。
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44．什么是个人教学报告？
个人教学报告不是现场的即时记录，它的特点不是现场的原始真实性，而是直接经验的有选择的积累。这种报告，有点儿像我们的经验介绍文章，但是，它们与经验文章的本质区别是：经验文章通常比较概括，更像工作总结，而个人教学报告对实际经历的有选择的描述。而且，这种个人工作报告有时是在讨论会或访谈中完成的。
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45．什么是言语报告？
言语报告（Verbal report） 是一个专用术语，在这里是指个人将自己内心的那些正在进行或刚刚进行过的隐性事件用言语的形式报告出来。人在行动中总是不可避免地卷入两个过程，一个是可以被观察到的外部的显性过程；另一个就是不能或很难被观察到的内心的隐性过程。这两个过程是同时发生和不可分割的。使用言语报告就是要反映教师或学生在实施教学评价时的思想活动，通过言语形式反映出来。言语报告的本源可以追溯到古典内省法（the introspective method）和临床法（the clinic method）。古典内省法来源于西方古代哲学家A. Augustine （奥古斯丁） 和实验心理学创始人德国心理学家W.Wundt（冯特）。临床法则是著名心理学家J. Piaget （皮亚杰）在儿童心理研究中采用的一种相当成功的方法。古典内省法和临床法虽然在实施技术上有根本的差异，但是，它们都是试图探查行动者在行动过程中的内心活动的方法。进行言语报告时应当特别注意以下问题：1）教师在进行言语报告时不要干扰教学行为的自然进程。2）教师在启发学生进行言语报告时应当注重思绪的自然表露。3）自我报告和自我观察都应当特别注重当时当地的具体思想活动，而避免过多的主观概括。4）言语报告中的言语可能都是一些“琐碎的”思想片段，研究者不应当轻视这些琐碎的东西。5）自我报告或观察者应当注意言语报告所面对的特定情景与环境条件。6）教师在使用学生提出的7个问题 （What? Why? Who? Whom? When? Where? How?） 时会遇到各种意想不到的具体情况，所以，不宜死板地套公式，而应当在实践中不断掌握随机操作技能。
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46．什么是课堂教学观察？
课堂教学观察（Classroom observation）是一种课堂研究的技术，由于课堂实施和课堂评价同步进行，因此课堂教学观察就成为一种评价工具。课堂观察要注意以下几点：1）课堂观察的目的主要在于研究和反思。2）课堂观察者可以是实施教学行动的教师自己，也可以是他（她）的学生，还可以是他（她）的同事或合作者。3）课堂观察需要使用特定的记录和分析技术。4）课堂观察需要确定特定的观察目标，而且在选择目标上需要特定的技术分类。5）课堂观察的结果最终要服务于教师自身。6）同事合作型的课堂观察的重点放在合作研究和合作反思上，因此，课堂观察结果并不谋求评价教学的优劣。另外，课堂观察还有一个由“谁被观察？”和“谁来观察？”的问题。这里指出三种被观察者：ourselves as teachers, our students, the context。与此相应的是四种观察者：the teacher concerned, one another’s teaching, someone on a non-reciprocal basis, our students as observers。课堂教学观察起双重作用，一是研究课堂教学进展情况，二是进行课堂教学评价。
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47．什么是问卷？
问卷是用问题所设的答题形式，回答问卷的是与教学有关的人员。采用问卷应注意以下问题：1）选题的问题。选什么样的题目，达到什么样的目标？2）确定检查对象。检查对象是教材实施情况、学生学习技能、学生学习效果还是学生对教师的态度呢？等等。3）问题的设置要讲究技巧。一是问题要具体、明确。二是回答问题要明确、简单。三是问题设置要通俗易懂。四是提问要讲究技巧。
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48. 什么是访谈？
访谈与问卷有类似的地方，有人称访谈和问卷是干预型的评价手段，因为，访谈和问题都要让被访谈或提问者听下活动，卷入调查活动之中。访谈应注意以下几个方面：1）访谈有几种类型：个人访谈、群体访谈、讨论式的访谈等类型。2）如何实施不同类型的访谈，要讲究方法。3）如何为访谈作准备。准备访谈问题、访谈设备和访谈实施过程。4）访谈录音应注意什么问题，如不干扰访谈者思路、保护个人隐私等。5）如何把握访谈的程度。6）如何把握访谈的时间，不要过长。
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49．什么是个案研究？
个案研究是对教学特例的研究。从一般的意义上看，个案研究就是“解剖麻雀”，但是，这里所说的“麻雀”，不一定是某一个体，它还可以是一个特定的群体（如一个教学班），一个特定的事件（如一个项目），一个特定的组织机构（一个学校）等等。个案研究并不是专门用于教学评价。个案研究被普遍应用于其它许多领域的学术研究。但是，个案研究的这种特定性十分有利于教学研究，重点着眼于特定教师所面临的特定问题。
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50．什么是课业档案（卷宗）？
用于教学评价的课业档案（portfolios）是学生课业活动的有目的、连续的收集。Portfolios在文学艺术上是指某一文学家或艺术家代表作的专辑，所以，我们可以把portfolios叫做课业专辑。这种收集是一种选辑，目的是表现学生努力进取和所取得的成绩。课业档案包括以下内容：1）学生语言进展的学习报告。2）可获得学生学习全过程的展示。3）可获得学生个人进步的经验、体验和心得。4）可与学生共同设定目标和并对目标进行评价。5）为教师和研究者提供学生学习过程的实证材料。6）可让学生使用元语言进行讨论的机会。元语言是用语言来说语言的语言。课业档案在各国教学评价领域都有广泛的使用，其原因是portfolios有以下七方面的功能：1）能鼓励学生进入评价过程。2）能增强学生自我评价的责任感。3）启动学生与学生、教师与学生的互动行为。4）提高学生自身学习发展的主体意识。5）可以提高学生学习的兴奋程度。6）引导学生用批评的眼光看待自己的学习。7）鼓励
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学生之间进行合作评价。
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51．使用课业档案（portfolios）的基本方法是什么？
使用课业档案（portfolios）的基本方法有8点：1）教师在特定的时候，启动课业档案项目。告诉学生项目开始了，为档案收集材料。2）向学生明确什么是课业档案。3）确定课业档案究竟记录什么。如学生的优秀作品要收入其中。4）对课业档案内容进行选择。5）多长时间进行一次记录。6）确定由学生进行评价来评价。7）如何保留课业档案。8）坚持在使用课业档案过程中的互动。
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52. 什么是商谈？
商谈（conference）是教师与学生就课业档案进行的讨论。商谈应注意以下几点：1）讨论的问题与课业档案的内容相关。讨论中教师应更多地听取学生的意见。2）教师要善于引导学生进行这种活动的描述。让学生进行自我评价，然后教师作出评价。3）教师要把商谈和其他教学活动结合起来。
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(课程教材研究所 李静纯上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6]
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