两种策略教学观点的对比研究

两种策略教学观点的对比研究

    目前，对于策略的定义和本质尚未达到一个一致的认识，比如对于什么是策略行为，什么不是策略行为还 存在着广泛的争论。对策略问题的理论分歧反映在教学上则出现了两种对立的教学方法：一种是直接教学（di rect instruction），另一种是互惠教学（recipiocal instru-ction）。本文试图对这两种方法进行分析比较 ， 并谈谈自己的一些构想。
    一、关于策略教学一致的观点和方法
    1.策略教学有助于培养创造力
    无论是直接教学还是互惠教学，都认为策略教学是培养创造力的重要手段，策略教学最终以形成学生创造 性的思维为最高目的和标准。提出直接教学观的一些学者认为，通过策略教学，可以培养更清楚和更全面地看 待事物的能力：不同一般地看待事物的能力（例如创造力或“横向思维”）。同时，他们都认为策略是可教的 和可迁移的，主张把认知策略的学习作为一个重要目标正式列入课程计划。教师在教学中必须在考虑知识、智 慧技能学习的同时考虑策略的学习，这一观点受到普遍重视。对职业教育者的民意测验发现，90％的人认为思 维技能方面的教育应该成为教育计划中主要的优先内容。一个被普遍接受的观点是认知策略的学习和智慧技能 的学习一样也是一种学习的形式，而且是重要的学习形式。
    2.认知策略是内部心智技能
    直接教学和互惠教学都把认知策略作为技能进行教学，称之为思维技能（thingking skill）。波罗教授把 思维定义为“操作技能、 通过它将智力作用在经验上”。互惠教学的拥护者伯瑞特教授反对把认知策略作为言 语声明的规则进行教学，提倡把策略教学过程作为一个程序化过程，强调在学习者的实际行动中证实策略知识 ，而不是把策略作为陈述性知识呈现给学生。1974年，维特罗克提出生成学习的概念，提出了一系列由学习者 采取的旨在促进学习的具体技术（也称生成技术），如列标题与小标题、自己设计问题、写概要、抽象出主要 观点和原理等，就是将策略作为技能进行研究的实例。加涅在策略的定义中也明确指出它是一种内部心智技能 ，是处理内部世界的能力，是自我控制和调节的能力。因此，策略无疑在知识分类中应归为特殊的程序性知识 ，应按程序性知识教学的规律进行教学。
    3.反省认知是策略迁移的条件
    反省认知是弗拉维尔于70年代提出的一个新概念，指个体对自己的认知过程和结果的意识。它的提出是由 于人们的研究策略时发现策略不能够迁移，只有当个体达到了反省认知水平时，策略才能迁移。这一观点为现 代认知心理学广泛接受，无论是直接教学还是互惠教学都强调反省认知在策略教学中的重要性。鼓励讲授反省 认知策略的科斯特教授认为，教学方法中输入培养反省认知的教学策略，才能将智力行为发展为有意义的教育 结果。他认为这种自控能力是智力任务上成功行为所必要的，并提出一系列加强反省认知的教学策略。
    二、关于策略教学的对立观点和方法
    1.策略是跨学科的可概括的技能，是特殊的与任务有关的技能。
    持直接教学观点的波罗教授认为，尽管存在着科目的差异，但是思考的习惯和能应用于任一学科领域的一 般的思维技能是存在的。例如，愿意寻找可选择的解决途径是一个可概括的思维习惯，而有意地引起争论则是 可应用于任一情景中有助于产生主意的技能。他进一步指出，这些概括性的思维技能确实存在，只是不能在某 一专门的课程中讲授，因为正是这些概括性的技能不能通过使用某一专门学科内容的材料来成功地教学，一些 理论家才坚信这些技能不存在。但是，持互惠教学观点的心理学家们则认为不存在可概括的思维技能，他们说 数学有数学的思维，自然科学有自然科学的思维，而在历史中则有历史的思维，每一种情况下的规则是不同的 。他们提倡在具体的情境中教特殊的与任务相对应的策略。这两种观点导致了两种对立的方法：一般思维方法 训练与具体解决问题技能训练。前者试图训练单一的、一般的思维策略，通过这种训练后，这些能力产生广泛 的迁移，教育史上的形式训练说就持这样的观点；后者则提供训练材料由具体的和个别的解决问题的技能构成 ，并经过长期系统的实验研究后表明这样习得的能力易于在类似的任务中迁移。
    2.策略教学是作为独立的学科进行教学，还是渗透到每一学科中进行教学？
    把策略独立作为一门学科进行教学正是“存在着概括性的策略知识”这一观点的反映。直接教学的拥护者 认为，教师应该直接讲授思维本身，应该在课程中有一个专门的空间留给思维技能的教学，应该让学生、教师 和家长都认识到思维正在被直接教学。同时，他们也希望在“思维课”上讲授的技能应该在地理、历史、社会 研究和自然科学中找到自己的用途。波罗教授勾划出这样的蓝图：每一个年级的学生每周必须接受2小时的思维 技能的直接教学。为此，他设计了一个称为CORT的教学方案，在这个方案中有60节课，他称之为“操作性工具 ”。教思维时，教师呈现出这样一个工具，然后要求学生在许多项目上应用这一工具的各个方面。他认为，方 案中专门设计的工具术语能点破学生的思维过程，产生一个反省的形式，使学生很快认识到它们的真正价值， 与说教式的告诫相比，更容易使学生掌握得更牢固。而且，波罗教授强调内容的参与将会分散正在使用的工具 的参与，因此策略教学必须发展成为一门独立的学科。但是，互惠教学的研究者们认为应该通过内容材料来教 思维。他们认为这样的方法有两个优点：第一，通过它，思维很容易被引入课程，因为课程中的材料无论如何 是必须学完的（而且它已经为教师所熟悉）。其次，这一方法可以说是一箭双雕，既教了思维又教了内容。卡 尔教授提出当内容目标依据对思维有提高的活动而定时，当思维技能渗透到整个课程中时，思维技能的教学就 会成功；相反，将思维技能作为一门学科就会导致失败。他提出两个方法防止这一失败：（1）依附策略，即将 思维作为其它已被接受的教学目标的一部分。（2）渗透策略，即在教育过程中完全渗透思维技能的活动。这样 ，它就不会被隔离开来而降低为用言语表明的学科。这两种观点导致了两种对立的方法：直接训练与间接训练 。前者认为策略可以离开材料内容单独训练，因此在许多国家出现了各种各样的专门训练思维方法的程序；后 者则认为策略不能离开材料内容单独训练。例如，加涅认为，认知策略能力不象其它认知能力那样，可以直接 训练，必须通过材料内容迂回教学。这是因为“认知策略的内在组织性意味着，教学条件只能对其获得与改进 产生间接影响”。经过系统的研究后，一般的看法是：策略的学习与教材内容的学习相结合为宜。
    3.策略是由教师清楚地归纳表达出来，还是由学生自己自发地产生并总结出来？
    直接教学认为策略知识是可概括的，而且应该有它专门的术语，使思维过程清楚地被学生意识到。因此他 们认为教师的任务就是将策略知识清楚地归纳表达出来，让学生把它作为一种可操作的工具去使用。互惠教学 则认为应强加给学生，而不是由学生自发产生的策略，否则其思维行为会受到削弱。卡尔教授批评目前许多课 本所做的都是列出一系列规则，提供例证，然后提供一些要求应用这些规则的练习，这使得思维技能被概括为 一些相同的操作。这两种观点导致了两种对立的方法：通过规则运用的训练与通过实例的训练。传统上，学校 试图通过规则的运用来教会学生的思维方法。长期和系统的研究发现，通过分析解决问题的实例并将自己的解 答过程与专家的解答过程加以比较，训练思维技能的效果更好。许多心理学家之所以提出发现教学法是因为这 种教学方法先不告诉学生发现的结论，只给他们提供例子，学生必须通过亲自尝试以找到解决问题的方法。这 样，发现法就为培养学生的训练能力提供了机会，并能导致更多更远的迁移。
    从前面我们已看到了有关策略教学对立的观点和方法，也许我们有时会倾向于这一方的观点，有时又会倾 向于另一方的观点，甚至有时会很难作出取舍，这是为什么呢？其实这正是关于认知策略长期存在的问题，归 纳起来这些问题中最根本的有两个：第一个问题就是认知策略是一些一般的跨学科的能力，还是特殊的与任务 有关的具体能力？另一个问题则涉及它的范围，即认知策略是否仅指思维策略，或者除包括思维策略之外，还 包括其它较低级的认知过程中的策略。为了解决上述问题，我们提出了认知策略的分类模式。
    三、认知策略的分类模式
    根据认知过程的模式——加涅的学习与记忆的信息加工模式，学习过程被分为信息加工过程和执行过程。 加涅认为，学习过程受内部执行控制过程的修正和调节，这些内部定向过程被称为认知策略。这里“执行控制 ”部分的作用主要是指复述、编码等策略的作用。由此可见，加涅对于前述第二个问题所持的观点是认知策略 不仅仅限于解决创造性问题中的思维策略，也包括其它较低级的认知过程中的策略（如在注意、信息编码提取 中的策略）。但是，关于认知策略的一个重要的成分——反省认知成分在加涅的信息加工模式中却没有体现出 来。从信息加工和反省认知的观点看，信息加工心理学所讲的策略指的是个体对自己认知过程的思维，包括自 己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维，对思维过程本身（如推理方法）的思维，以及对自己使用某种 学习或记忆方法效果的思维等。J.G.波果斯基和L.A.托尼提出的反省认知模式充分体现了这一观点。该模式的 主要成分是：具体的策略知识、一般的策略知识（与此有关的对策略效用的信念）和反省认知习得过程。对这 个模式，J.G.波果斯基是这样解释的：儿童策略的获得依下列顺序发生：（1）在父母和教师的指导下，儿童学 习应用某策略，并通过重复应用，最终了解了它的属性（特殊策略知识开始形成）。这些属性包括策略的有效 性和它的适用范围。（2）如果儿童在学习中遇到其它刺激， 他会在同一领域以类似的形式习得其它策略（即 具体策略扩大了应用范围和得到了丰富）；（3 ）教师指出或学生直觉到同一领域中的多种策略的相似性和差 异性（相关的策略知识得以组织）；（4）此时， 儿童认识并相信策略行为的一般作用（一般性策略知识在同 一领域或不同领域间被积累起来），由此儿童会把学习的成功或不成功归结于自己的努力或缺乏努力，而不是 归因于个人能力的高低或运气的好坏；（5 ）儿童开始获得更高级的技能，如选择适合于某一任务而不适合于 其它任务的策略，并对策略的运用加以监控，以及在必要的策略成分未曾教过的条件下，填补策略的空白。根 据这样的观点来看，反省认知的核心成分是反省认知习得过程和获得的一般策略性知识（尤其是自我有效的归 因和关于自己心理能力发展的信念）。
    结合这两个模式，我们认为学习的各个阶段都有策略的参与，策略涉及学习的全部过程。学习过程分成信 息加工过程和执行过程。在信息加工过程中，包括了短时感觉阶段、短时记忆（即工作记忆阶段）和长时记忆 阶段。在执行过程中，反应应该包括两种反应，一种是对外的操作，一种是对内的策略的应用；而对这两个过 程起调节控制作用的是反省认知技能，包括反省认知习得过程和一般策略知识（尤其是自我有效的归因和关于 自己心理能力发展的信念）。
    在这几个阶段，具体使用的策略有：促进选择性注意的策略，如自我提问、做读书笔记、记听课笔记等； 促进短时记忆的策略，如复述、笔记、将输入的信息形成组块（chunking）等；促进新知识内在联系的策略， 如分析学习材料的内在逻辑结构和组织结构、多问几个为什么等；促进激活与新信息有关的原有知识的策略， 如启发式等；促进新旧知识联系的策略，如列表比较新旧知识的异同，把新知识应用于解释新的例子等；促进 新知识长期保持的策略，如记忆术、双重编码、提高加工水平等；执行的策略，如提取的策略，阅读、写作的 策略和解决问题的策略等；调节策略：反省认知技能，如自我鉴别错误，选择最优恢复途径的策略，自我评价 反馈信息的合理性等。可见，认知策略应该包括在两部分中：一部分是包含在信息加工过程本身中的策略，一 部分是包含在执行过程中的策略。信息加工过程本身中的策略又分为认知过程中的策略（如促进短时记忆和长 时记忆的策略）和部分基本的思维过程中的策略（如概念形成的策略）；在执行过程中的策略则分为部分较高 级的思维过程中的策略（如问题解决的策略）和在整个过程中起调节控制作用的反省认知技能。有些人把策略 的范围限制在执行控制过程中，认为这部分才有思维的参与，而前面的非执行过程不能算为策略。导致这一分 歧的主要原因在于，随着信息加工心理学的兴起，信息加工心理学家使用了完全不同于传统心理学的语言，可 以说根据现代信息加工的观点，思维和策略是同义词。因此，正如前面所指出的，策略是指个体对自己认知过 程的思维，包括自己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维，对思维过程本身（如推理方法）的思维，以 及对自己使用某种学习或记忆方法效果的思维等。这样，在信息加工过程阶段也有思维的参与。因此，在认知 范围内，学习策略与认知策略可以不加区分地作为一个概念，而在整个学习领域，学习策略所涉及的范围则大 于认知策略的范围。学习策略除了涉及认知领域外，还涉及动作领域和情感领域。根据认知策略的分类模式， 由于整个思维过程从需要意识努力变为不需要意识努力，以前属于执行控制过程中的策略转变为信息加工过程 本身认知过程的策略，因此它仍应算为策略行为。
    四、理解与协调的可能性
    现在让我们再回过头来看看前面关于策略问题的对立观点。根据新的认知策略分类模式，这些观点对立的 原因在于它们各自的特殊性，即它们只是在整个学习活动中的某一局限范围内适用，只要把它们放在一个整体 中去考虑，对立观点的理解和协调便成为可能。
    1.按照认知策略分类模式，认知策略既包括一般的跨学科的能力，又包括特殊的与任务有关的能力。
    一般地，包含在信息加工过程本身中的策略属于一般的跨学科的能力，而包含在执行过程中的策略则是特 殊的与任务有关的能力。然而，它们之间没有绝对的界限，彼此是相互渗透，兼而有之的。例如，怀特和维特 罗克1982年提出，他们已经发现了四种一般认知策略的证据。这四种策略是：寻找深层意义的策略；承认局部 目标的策略；灵活探索策略；将部分综合成整体的策略。很显然，这四种策略都应包含在执行过程中，但却是 一般的在任何领域中都适用的成功的问题解决者的策略。这就是为什么关于问题解决技能的训练一直存在着两 种不同的思路的原因。一种思路强调训练一般的问题解决策略，专门教一些产生假设、涉及检验之类的策略； 一种思路强调专业知识结构的训练，认为只有在掌握完备的专业知识后，问题解决能力才可能提高。其实，只 要搞清楚了问题解决过程中既有一般的策略能力，又有特殊的专业能力，这两种思路就可以达到殊途同归的效 果，也就不会再有“形式训练”与“实质训练”之争了。
    2.策略教学既有需要作为独立的学科进行教学的部分，又有需要渗透到每一学科中进行教学的部分。
    根据这样的模式，对于在信息加工过程本身中的策略，如记忆术、编码方法、复述策略等，相对来说不受 内容的影响。就象我们学习读和写一样，可以脱离具体的学科讲授，这时我们把思维作为手段和工具，它服务 于各门科目的学习中。对于在执行过程中较高级的策略知识，缺乏具体的内容便很难得到良好的说明，必须结 合具体的内容，在每门科目中进行迂回的教学。这时，我们把思维作为目标，学生直接学到的就是如何思维， 这样我们就从实际意义上将思维既作为是促进学习的极其重要的手段看待，又将之视为一个高度可取的目的看 待。有人认为，学生把注意力集中到内容上会分散对于策略知识的注意，不利于策略的习得，且不能迁移。我 们认为，策略的迁移和内容的有趣并不是矛盾的，关键是要处理得当，有意义的内容正好促进策略的迁移。在 研究策略的最新成果中普遍认为，策略不是一个从书面言语信息到应用的线性过程，它是个人、内容和情感相 互作用的过程。有趣的内容不仅使学生对这一策略应用的情境和过程印象深刻，记忆犹新，也有利于提取出来 应用于其它类似的、甚至不同的情境中。当然，如果在策略教学过程中学生的兴趣转移到别的与策略完全无关 的地方，就会影响策略的学习，但这主要是教师指导学生自我监控的问题，与内容没有关系。
    3.策略应由学生自发产生还是由教师清楚地表达出来，要根据具体的策略知识是什么而定。
    人类的知识是无穷无尽的，策略作为一种知识也同样如此，没有必要也不可能去一一亲自发现。一些前人 总结出来的概括性的策略完全可以以言语信息的形式呈现出来，这时学生习得的过程是陈述性编码的过程。通 过在规则中运用训练，学生就可以使之程序化，从而转化为技能。认知策略作为一种高级的自我调控的技能， 它总是由一

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套操作步骤（程序性知识）构成的，如阅读学习的SQ3R策略。如果学习者掌握了这套调控自己阅读 过程的操作步骤，提高了自己的阅读效果，则可以认为他掌握了这套阅读策略。另有一部分知识，如高级的问 题解决中的创造性思维，不是别人告诉你就可以获得的，必须自己去经历、去体验才能获得。它主要是在做中 学会的，在需要大量的实践中获得的。这就是为什么人们发现有些策略性知识直接强加在学生身上，反而使学 生的行为受挫的原因。因此，我们所教的思维不仅仅包括一个人对某一问题的瞬时感觉的自发表现，同时除实 践之外也包括知识的指导和辅助。这两者有机的结合，才是策略教学全部的实际的内容。

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