情景体验式教学对青少年道德教育的功能

情景体验式教学对青少年道德教育的功能

情景体验式教学对青少年道德教育的功能
　　
　　口金梦兰
　　
　　情景体验式教学发源于欧洲，它是把教师的情境设置和学生主体生命体验两者统一为一体的教学法，强调教学的意义不仅在于知识的积累和能力的发展，还在于情感、态度、价值观与道德信念的生成与演化，在于个体生命诸方面的整体发展。
　　
　　对于中国道德教育的发展而言，情景体验式教学在微观层面上有助于青少年主体性的养成，在宏观层面上有助于道德教育课堂教学的活化，因而，其实践意义和作用机制值得我们进一步探究。
　　
　　1情景体验式教学理论产生的背景
　　
　　世界历史进入现代化进程之后，求新求异成为时代的特征。在理论上，人本主义心理学以及与之相关的建构主义思潮彻底改变了人们对于人自身、对于知识本质以及学习过程的看法。与此同时，在实践领域，人类世界的组织形式以及这种组织形式对于人才的要求也发生了根本变化。因之，主流的教育理念已从知识教育向情感教育转移，教育目标也从“知识人”向“素质人”变迁。情景体验式教学模式就在这一时代大背景下崭露头角，并进而获得学术界与教育界人士的广泛认同。
　　
　　1.1人本主义心理学与建构主义思潮所带来的教育理念的变革
　　
　　20世纪以来，人本主义心理学和建构主义思潮对于个体知识的产生过程进行了大量有益的探索，试图探求一种使人向健康的、完善的方向发展的途径。其中，人本主义心理学的人格理论、自我实现理论对于在教育过程中实现以人为本的理念具有重要意义；建构主义的知识观、学生观和学习观则直接推动了当代教育学和课程理论的发展。
　　
　　（1）人本主义心理学对教育理念的影响。按照美国当代人本主义心理学家罗杰斯的看法，人是作为一个完整的人格而成长的，人的存在是认知与情意的统一，单纯着眼于智力活动是不能使人格获得健全成长的。我们的教育不仅要达至头脑的高度，更要达致心灵的深度。因而，在认知学习的过程中，必须把心智教育同情感教育结合起来，而情感教育显然更需要一种渗透式的、更为开放也更具互动性的教学模式。
　　
　　（2）建构主义学习理论改变了人们对于知识、对于学生、对于课堂教学过程的理解。与传统的哲学认识论对于知识的静态理解不同，建构主义认为，“知识”是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。(教学论文　www.fwsir.com)知识不是脱离活动情景的抽象存在，只有通过实际情景中的应用活动才能真正地理解和消化知识。因而，学习不是教师向学生单方面的灌输，而是学生主动的知识再建构。学生学习的过程既是整合既有知识经验与新知识经验的过程，也是整合个体心智与情感的人格完善过程。相应地，学生的角色也就不再是教学活动中的客体，不再是知识的被动接受者，而应作为教学活动的主体主动参与到教学过程之中，成为知识的积极建构者。
　　
　　1.2当前道德教育教学中存在的问题要求教学模式的变革
　　
　　道德教育的传统教学模式着重于传授知识、发展学生的认知能力，这种模式在特定时期顺应了社会对于技能型人才的大量需求。然而，随着社会的进一步发展，这种模式已经不能适应现代教育对于素质型人才的培养理念。尤其在中国，“素质教育”的呼声正随着社会对于完善学生整体素质的要求而不断高扬。最新的教育学和心理学的研究成果都已经表明：素质的生成离不开体验，人的良好素质是一种内在之物，它的形成有一个内化过程，既有认知心理也有非认知心理在起作用，必须经过体验才真正谈得上素质，而我们传统的教学模式却恰恰缺少激发学生体验的维度。
　　
　　具体来说，当前学校中的德育教学模式广泛存在的问题主要表现在以下几个方面：第一，教学目的上的实用主义倾向。即把学生视为社会的工具性产品，教学活动仅以培养实用技能为最终目的，忽视了人本身的生命特性与完善主体性的需要，从维持社会秩序出发，过于强调学校道德教育的外在功能，却无视学生独立的主体性，没有引导学生追寻真实的生活意义，致使在改革开放过程中出现了偏信功利主义和实用主义，在生活中出现浮躁和缺乏责任感的现象；第二，教学过程中的机械化倾向。即把教学过程视为一个机械传输的过程，忽略了人的非认知心理在主体性养成中的核心作用，以致教学过程缺乏情感的表达与生命的灵性，不关注学生在教学活动中的情绪升华和情感体验；第三，教学内容上的模式化。即教学内容呆板，规范化有余，而人文性不足，缺乏价值维度的渗透和意义尺度的探寻；最后，教学方法上的单向灌输倾向。即教师与学生缺乏有效的沟通与互动，学生在教学中的主体性地位得不到彰显，能动性得不到发挥。
　　
　　1.3情景体验式教学观的本质与核心
　　
　　情景体验教学主要强调的就是情景创设和情感体验两个因素，在教学中，教师积极创设各种情境，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。在这里，体验是产生情感且生成意义的活动，学生的学习活动是其生命的全部展开，是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。在课堂教学中运用情景体验式教学实质就是让学习者在体验中引起生命感动，在情境中触发价值判断，从而把理论知识的价值维度纳入主体的情感、态度和价值观之中。
　　
　　首先，情景体验式教学是一种开放式的教学，它强调人的内在体验是每一个情景中的每一次选择和行动的结果，人能以丰富多彩的情景体验使自己成为开放的、有更大自主性的存在；其次，情景体验式教学是一种互动式的教学。它强调教学过程中教师、教材、学生在特定情景关系中的互动式价值关联；最后，情景体验式教学是一种渗透式的教育，它不是独立于课堂之外的另一种教育，而是作为一种教育意识、教育思想、教育理念渗透到每一个教育环节之中，并深入到学校生活、家庭生活、社会生活与自然环境中。
　　
　　简言之，情景体验式教学的核心理念可以概括为两个方面：一是回归学生主体，二是回归生活世界。以下就从这两个方面展开论述情景体验式教学对于德育教学的主要功能。
　　
　　2回归学生主体的情景体验教学对于青少年的主体性养成功能
　　
　　青少年的主体性问题是近年来教育界的一大流行话语，之所以流行，恰因其缺失。根据王坤庆教授的观点，“人的那种永远不满足于既在的生存境遇而去不断创造新的生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征，称为人的主体性。”激发和培养学生的主体性兼具目的和手段的双重教育意义，可以说，学生主体性的发挥和实现程度是衡量道德教育教学质量高低的主要标志。
　　
　　当代青少年主体性缺失问题主要表现在青少年在学习中缺乏自主性、选择性和创造性。由于情景体验式教学内在地强调学生在教学活动中的主体性地位，因而，其对于培养学生的主体性具有重要意义。
　　
　　2.1情景体验教学与青少年主体自主性的养成
　　
　　自主性指在不受他人的干涉和支配的情况下自我判断、自我行动的能力，是素质型人才的基本内核之一。传统的道德教育教学模式重理沦轻实践，重灌输轻自主，这主要体现在教师与学生的主从关系上，教师的意识是主宰整个课堂的终极意识，学生的一切都是教师预设好的，并且最终指向教师的思想观点。这种模式的优点是教学信息量大，教师更容易组织和控制进程，但它的代价却是剥夺了学生自己发表意见、发展思维的机会，学生在这样一种教学模式下显然很难从事自主的学习和思考。
　　
　　情景体验教学强调学生在课堂中的主体性地位，让学生对自己的学习负责，主张教师与学生在课堂活动中发展一种平等的对话关系，使之能够在教师的启发、指导下独立探索知识，并在学习中遇到难题时勇于独立思考和向他人质疑。面对有鲜活思想的学生，教师通过在课程教学中创设特定的情景来催化学生主体意识的觉醒，以情景体验为手段，淡化教育痕迹，更多地用情感打动他们，让学生在参与课堂活动的过程中自我教育、完善人格自我。
　　
　　2.2情景体验教学与青少年主体选择性的养成
　　
　　马克思在其中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》一文中曾写道：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏他的一生，破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为，因此，必须认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的首要责任。”
　　
　　道德教育必须使作为实践主体的青少年具有对价值观念和行为方式进行自主选择的能力。一个人对某种价值观念的认同、遵循乃至行为选择同然需要一定的认知，但根本上却还离不开内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程，情景体验教学对主体选择能力的养成功能即体现于此。通过情景体验，学生在学习过程中能够把原有经验与新经验、知识与情感融合统一，从而把理论知识的价值指向成功地纳入主体的认知结构之中。也就是说，学生在模拟的情景中能够与特定的情景对象产生价值关联，一旦经过有效的引导、纠正和强化，目标价值导向就能够内化到学生的人格中，从而内在地影响其日后的态度和行为，以此养成其在行为中的主体选择能力。
　　
　　2.3情景体验教学与青少年主体创造性的养成
　　
　　创新型社会需要创新型人才。然而，在传统成绩导向的教育评价机制下，单一的考试分数评价标准导致教师和学生都过度关注分数而忽视了对主体创新能力的培养。
　　
　　个性是人的创造性的基础，压抑个性发展的环境会抑制创造性欲望和创造性人才的成长。因而，如何营造容许青少年个性充分发展的宽容的教育教学环境，是培养青少年主体创造性的一个重要课题。情景体验教学模式的构建尤为强调课堂情境的开放性和多维性。一方面，它通过与学生兴趣点相近的情景建构激发学生的好奇心和求知欲，使学生对未知的东西进行主动的尝试与探索，以发掘学生主体创造性的原动力。另一方面，它特别重视建立民主和谐的课堂交往关系。教师把课堂作为学生展示个性创造力的舞台，在课堂上尊重学生的个性差异，鼓励学生由自身体验大胆探索、质疑问题。凡是学生可以参与的环节就交给学生，教师绝不越俎代庖，充分给予学生自我体验和发展个性的机会。
　　
　　3回归生活世界的情景体验教学对于道德教育课堂教学的活化功能
　　
　　在传统的道德教育课堂教学模式中，学生置身于一个理性的、与世隔绝的空间，教学远离学生的体验，远离学生的生活世界。在这样的课堂中，师生关系是僵化的，教学内容是僵化的，教学情境也是僵化的。情景体验式教学回归生活世界的理念为道德教育教学的活化与资源整合打开了新的思路。
　　
　　3.1教学关系的活化
　　
　　情景体验式教学从本质上要求一种开放互动的师生交往关系，以往的教育者与受教育者在这种模式下成为导引者与体验者，它强调导引者与体验者共同参与到学习与活动中来，进行开放式对话，通过相互倾听、相互激励来不断生成新的认知经验和道德情感境界。再形象一点说，在传统的课堂中，教师是演员，学生是观众。在情景体验式教学模式中，教师是导演，学生是演员。通过教学活动设置剧情，从而使得课堂这个舞台充满活力，使学生深入自身的角色，乐在其中，让学生真正成为学习的主人。
　　
　　这是一种新型的教学关系，教师和学生处于平等对话的地位，不再是一种控制和被控制的关系，教师并不追求独占对学生话语的最后裁决权，而是让整个教学成为一个对话世界。在这个世界中，教师不是超越所有学生的高高在上的存在，教师不会强制性地让学生的意识服从自己的意识，而是让每一个学生的思想光芒在教学情境中充分地显现出来。这种教学关系具有双向扩展、互相依存、相互包容的特征——双向而不是单向、互动而不是消极、对话而不是控制。
　　
　　3.2教学内容的活化
　　
　　在我国传统的课程理念中，“内容”一直占主导地位，而课程内容组织的死板划一，一方面使得教师逐渐丧失了对创造性课程方案研制的积极性、主动性，另一方面也忽视了学生的个体认知差异和经验背景差异。
　　
　　根据建构主义观点，知识具有情境特征和体验特征：知识必须在规定的情景下起作用，人类选择知识一般都会进行情境对比；知识必须经过人的心智内化，具有亲身体验之后才能真正理解，才能准确运用。情景体验式教学实则关注的正是把固化的知识活化到情景关系之中，促使个体把外在的、僵硬的理论知识内化和活化为个体的知识和价值观念，并为学生创造建构意义的体验空间。教师如能较好地创设适合教材内容和学生实际的情景，则可以最大限度地帮助不同层次的学生达到深刻的体验。与传统的教学模式相比，教师与学生在教学过程中都会表现得更积极、更主动，从而也都能获得更大的进步。
　　
　　当然这也对教师的教育教学能力提出了更高的要求：首先要对教材作深度解读，提炼具有核心教学价值的知识，进而要将固化的知识调制为适宜学生主体需要的教学内容，最后还要将教材和生活实际联系起来。
　　
　　3.3教学资源的活化
　　
　　教学资源包括一切对教学有用的物力和人力，主要体现为教材资源、教学用具以及相关的一些教学环境、条件和社会资源。教学资源的有效利用有助于充分激发学生潜能、提高教学质量、实现教学目标。情景体验式教学模式的设计过程恰是一个有效地组织教学资源的过程。
　　
　　首先，它要求教师创造性地开发教材资源，在教学过程中根据学生特点从适当的角度寻找学生学习的兴趣点，并尽量发掘和利用贴近学生现实生活的素材，缩短课本知识与实际生活的距离，全方位地把学生的学习同他们的学校生活、家庭生活、社会生活有机结合起来。这就在客观上实现了教材体系向教学体系的转化。其次，它要求教师精心设计教学情景，利用各种教学用具和教学条件来营造适当的教学氛围，既体现教学内容的丰富性，又符合学生实际情况的复杂性，尤其要善于挖掘教材中的情感因素，并用适当的方式将这种情感传递给学生，使学生的主体性由课堂延伸到课外，使教育目标由头脑贯彻到心灵。最后，教师还要选择性地开辟现代信息技术资源，充分利用相关的社会资源。情景体验式教学设计的素材尤其要在平时注重有意识地积累。
　　
　　总之，情景体验式教学符合当代德育教学发展的主流趋势，其功能发挥还有更广阔的空间。但与此同时，我们也应该看到，情景体验式教学在实践中的完善也还有大量的工作要做，譬如，作为情景设计者的教师一定要不断深入地研究教育教学的规律，深化对教材内容的理解，把握情景体验的适用范围和实施效度；要充分了解当代青少年的个性特征，建立对学生的能力、情感、态度、价值观进行评价的多维尺度。另外，情景体验式教学需要的教育资源投入较大，学校也应专门建立相应的制度和设施，为情景体验教学活动提供更大的支持。
　　
　　（作者单位：沈阳航空航天大学人文社会科学部）
　　
　　

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