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《生活与哲学》拼盘碎片化教学情境之破解技巧

时间：2023-02-25 16:58:37 政治论文我要投稿

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　　《生活与哲学》拼盘碎片化教学情境之破解技巧
　　
　　翁勇军
　　
　　一、拼盘碎片化教学情境的根源、表现及后果
　　
　　大凡教学情境，不管如何完美，其信息总是有限的，只能解决和完成某一知识段的教学，不可能毕其功于一役地把所有教学目标完整地容纳进去，因此，从上段知识点到下段知识点，必然要设计一个个新的教学情境才能完成既定的教学目标，加之对教学情境创设技能的研究远远落后于新课程的实践，这是产生拼盘碎片化教学情境的根源。统计发现，现行哲学生活教材在教学情境的设计上，从第一框到最后一框，至少设计了4个教学情境，这不包括名言、专家点评和相关链接。当然问题不在于情境数量的多少，而在于这些情境井水不犯河水，相互独立，缺少引人人胜的故事情感元素，缺少内在的逻辑联系，成为机械僵化的拼盘碎片化情境。这些碎片化情境，从内容上看，以名人警句、日常俗语、历史伟人感悟居多，以其内容平淡、空泛、远离学生现实生活，形式拼盘僵化，既不能打动学生，也无法吸引学生入场，激发情感共鸣，产生探究欲望。
　　
　　以《生活与哲学》教材中“矛盾是事物发展的源泉和动力”为例，该框题涉及包括矛盾的哲学含义在内的10多个哲学原理知识点，属于哲学生活的核心内容，其对现实生活的指导意义无须赘言。为了充分论证，教材提供了7个教学情境、5个名人名言、一个专家点评、2个相关链接，在7个教学情境中，有4个取材于抽象的诸如爱因斯坦、孔子、老子、莱布尼茨之类历史伟人的片言感悟类，不可否认，这些历史伟人的片言感悟是中西方传统文化之精华，学习它，有助于发挥传统文化之效用。然哲学学习，按照新课程要求，应源于生活、又高于生活，柏拉图说：“哲学始于惊奇”，亚里士多德也说：“哲学起源于怀疑和困惑”。而惊奇、怀疑和困惑的前提是具体的实践活动，特别是人们司空见惯的日常生活。以历史伟人的片言感悟作为教学情境，就是以一个定论来说服另一个新理论，在逻辑上应没问题，能够证明该哲学原理的正确性，偶尔用之可以增强说服力，也能帮助教师和学生理解教材的内在逻辑之用。但面对满堂欠缺情感的冷冰冰的“教条”，学生反思在哪？惊讶在哪？有没有经历从具体到抽象的归纳、升华的总结过程？不言而喻，这些思维展开过程在上述教学环境下也绝无产生可能。这正是新课程教学最看重的部分，新课程强调学生通过自主探究、思维，自己得出结论的展开过程，而不是简单地对学生解释所学哲学理论的正确性，不是让学生记住结论，而是创造一个平台，学生主动去寻找、感悟、进而发现结论。毫无疑问，现如今的教材提供的碎片化教学情境，无法承担这一重任。
　　
　　再看后3个教学情境貌似取材于现实生活，少了故事情感元素，其叙述用语一马平川、波澜不惊。从学生心理角度看也难以吸引其注意力，不符合当代中学生追求新鲜、刺激、猎奇的时尚心态。窥一斑而知全豹，现如今的哲学生活教材，就是由这些拼盘碎片化情境占据主导地位，如果不加改动，照搬教材，空洞的教学情境，制约了教师的教学机智、才华的施展空间，教师的精彩演绎也很难展开，教师的主导地位必然无从体现，结果必然落入老生常谈的照本宣科，内容空洞的教师独角戏窠臼。明了这点，我们就应树立教材虽是重要的课程资源，但不是唯一的，要用教材，而不能照搬，面对新课改，应树立课程开发意识。
　　
　　然而，现实中相当多的课堂教学，（如果不是比赛观摩课）却信奉“拿来主义”，直接把教材情境，当成课堂教学创设情境之用。受此影响，教师在教学设计中创设的教学情境，也是换汤不换药的拼盘碎片化情境。而碎片化的教学情境，由于少了转折过渡、连续的故事铺垫、生动直观的事例渲染，给人以突兀、机械印象，学生本来已熟悉当前提供的教学情境，并产生了探究欲望。随着这一知识段的解决，学生又被赶进一个相对陌生的教学情境，因为陌生，加之没有先前新颖有趣，学生会产生失望情绪，他们会一直沉浸在前面的“精彩”中，他们不满教师为什么就这样强行结束了，因为他们对之前的探究意犹未尽；(教学论文　www.fwsir.com)他们对前面的情境还有很多“为什么”和“怎么办”；他们从陌生到熟悉也需要时间重新适应。这不仅降低了学习效率，也加重学习者的心理负担，学生刚刚燃烧的探究之火也会被浇灭。在拼盘碎片化情境教学影响下，本应是完整的知识体系也被切割地支离破碎，在学生看来，知识只是一个结论、是孤立的、平面而不是立体的、僵化的，这是当今思政课教学中老师上课没激情，学生学习没兴趣的症结所在。
　　
　　面对此一症结，关键是在教学设计环节，面对教材，我们要树立不唯上、不唯书、只唯实的教学理念，围绕教学目标，打造知识和生活逻辑相统一、实体和虚拟相促进、层层推进、结构严谨、融人故事情感元素的一体化的反思、追问教学平台。
　　
　　二、融入故事情感元素的一体化情境之技巧
　　
　　1.知识和生活逻辑相统一
　　
　　还是以“矛盾是事物发展的源泉和动力”为例展开论述。先来分析本框的知识逻辑，在把握矛盾的哲学含义、明确矛盾的基本属性的基础上，充分理解矛盾同一性和斗争性的各自表现，并明确两者的相互关系，得出矛盾是事物发展的源泉和动力的结论。接着进一步分析矛盾具有普遍性和特殊性的特点、表现、双方的辩证关系，最后得到方法论意义。诚如上文所述的那样，教材在生活逻辑上基本没有涉及，而生活逻辑则强调要依托学生的生活经验，通过对生活的反思、体验、概括、抽象出知识逻辑，达到两者的有机统一。为此我从学生熟悉的日常生活中最普遍的交通工具——电瓶车说起。
　　
　　今天，老师是骑着电瓶车来校上课的，有人说，骑电瓶车真方便，对此，同学们，你们的看法呢？
　　
　　顺着问题的思路，学生结合已有生活逻辑经验，能够推导、生成出电瓶车的方便就在于，驾驶简便、低碳环保、价格适中；当然不方便的地方在于，经常充电、短途运输、冬天太冷等信息。对此信息进一步提炼、抽象，就可得出使用电瓶车既方便又不方便，它们既对立统一，又存在电瓶车内部的结论，所以电瓶车就是一个矛盾的统一体，再次抽象出矛盾的哲学含义。推而广之，电瓶车如此，现实生活中的其他事物是否如此呢？不难发现，教学至此，学生轻松内化从矛盾哲学含义到矛盾双方对立、统一表现的4个知识点，达成了生活和知识逻辑相统一。但矛盾双方在一定条件下相互转化，推动事物的变化和发展知识点尚未落实，这就遇上了情境信息的有限性和知识点无限延伸的矛盾，如何处理呢？如果另起炉灶，转向另一个话题，便是拼盘碎片式教学。而要坚持原有的话题，就要在原来话题的基础上展开话题，当然展开话题不是胡编乱造，而是基于真实生活实践逻辑的变化和发展。
　　
　　2.基于真实生活实践逻辑的变化和发展
　　
　　承接上个话题，我从生活实践的变化发展逻辑出发，把学生引进第二个反思、追问情境。
　　
　　我骑着电瓶车，总是比别人开得慢，又总是想往路边靠，有时都要快掉下路基了，所以有人不解地说，电瓶车速度又不快，你害怕什么？我说，现在是安全，但过一会呢？我这样做，是时刻提醒自己，危险正在悄悄地来临，所以我要提防它。同学们，你能用一个成语来归纳老师的行为吗？
　　
　　情境还是围绕电瓶车展开，其生活逻辑变化发展是：电瓶车的实际功能（上个情境已分析）不同的人使用电瓶车的意识不同树立使用电瓶车的正确意识才是减少交通事故的根本。通过讨论引导学生认识到：我骑车的安全意识是第一位的，但这并不表明当时我没有侥幸心理，事实上，安全和侥幸同时存在每一个骑车的人当中，这是一个矛盾的统一体，那么是安全战胜侥幸，居安思危，小心驶得万年船，还是侥幸打败安全，乐极生悲，断送幸福的家庭，这都是一念之差造成的啊，这不就是矛盾双方在一定条件下相互转化，推动着事物变化和发展吗？接着我随即呈现一组“今年我省车祸大都以电瓶车为主体”的相关链接，以进一步刺激学生思维，感悟并树立矛盾双方在一定条件下相互转化，要有居安思危意识。
　　
　　相关链接：自上半年以来，我省发生涉及电动自行车事故2374起，同比上升3.76%，死亡397人，同比上升2.58%。平均每月66人死于涉及电动自行车的交通事故。电动自行车骑车人闯红灯、超速、逆行、抢道行驶等违法行为，是引发电动车事故多发的主要原因。
　　
　　相关链接还是和电瓶车有关，实质是对上述情境的进一步深化，它以血泪的事实让学生反思、体会到矛盾双方在一定条件下如何转化及结果，得出结论的过程，自然而不强制、实证而不虚妄、认同而不迷糊。这就有效避免拼盘碎片化情境的弊端，课堂流程顺畅，学生情绪高涨，师生都沉浸在发现、体验知识的乐趣中。
　　
　　3.融人故事情感叙述元素打造虚拟场景
　　
　　教学没有结束，矛盾的普遍性和特殊性及其辩证关系的学习，按照一体化情境的要求，还得围绕电瓶车展开，那又该如何展开呢？这就要打造虚拟场景，融入故事情节叙述元素，实现实体和虚拟情境相得益彰，如：
　　
　　我家里有三辆车，我考取了驾照自然开小汽车，爱人没驾照，只能骑电瓶车，女儿也有一辆自行车，三人各得其车。只是爱人经常在我面前唠叨，说什么，还是开车好，夏天不晒太阳，冬天有空调。我说：你不要身在福中不知福啊，我开车时常要担心被罚款，又要提防突然有人冒出来，这种精神压力受够了！如果真能穿越的话，我宁愿回到古代驾马车。这时，一旁的女儿插话说：爸爸，马车又不是车，马车是车吗？同学们，你的看法呢？
　　
　　上述情境话题中，我、爱人、女儿三人的对话，是根据真实生活的合理想象和艺术加工，这种虚拟场景的亮点在于，融人故事情感、内涵充分、贴进学生、自然清新，能不做作地把矛盾普遍性和特殊性表现及其辩证关系不露痕迹地整合进来。然后老师通过“马车是不是车”、“马车和车的关系是什么”的针对性设问作为突破口，引导学生讨论、感悟出家里的小汽车、电瓶车、自行车、马车各不相同，如小汽车和电瓶车除了是否要求驾照、性能各异外，行驶的道路要求也不同，电瓶车不能进入机动车道和汽车抢路，否则易发生交通事故，即矛盾具有特殊性；到马车也是车，因为马车能够把人或物从一个地方运到另一个地方，所以马车是一种交通工具，这是所有车的共性，即矛盾的普遍性；再到车是被人开或骑的，但不同的人开不同的车，这绝不能乱套，这就要坚持矛盾普遍性和特殊性的具体的历史的统一。这样一步步地，把学生的思维引入探究知识、知识内化、导出结论的征程中，从而掌握交通安全的知识，树立安全出行的意识。
　　
　　按照课程标准和教学指导意见要求，共2课时的教学，以电瓶车始，到电瓶车结束，学生对此反应热烈，觉得新鲜有趣，也感到不可思议，他们迫切想知道教师的葫芦里到底卖什么药，但就像紧张刺激的电视连续剧一样，到最后一刻，谜底才揭开，这迫使学生的注意力，一直集中在课堂上，从好奇和疑惑开始，到积极参与进来，再到豁然开朗而收宫，这既是故事情感一体化情境的魅力，也是贯彻新课程教学的应有之义。
　　
　　（作者单位：浙江省龙游第二高级中学）

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