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儿童为本的语文教育主张与实践
让小学语文回归儿童的世界——儿童为本的语文教育主张与实践作者/张康桥
一、研究的背景
1.问题的提出。无论是自身所接受的教育，还是多年的教学实践，我们其实一直努力改变“师生围绕教材转”“学生围绕教师转”“大家围绕教室转”的现状，但就是收效共微。个人以为，只有让儿童回到真实的世界中学习语文，让儿童真正成为学习与生活的中心，才能真正解决问题。
2.研究的缘起。1997年，我申报了一项课题，名为“主体性语文课堂教学策略的研究”。后来，该课题获得了常州市教研成果一等奖，而且颁奖会现场就放在我当时工作的溧阳市和平街小学。自然，我得上一堂汇报课，课文是人教版的《丰碑》，采用的是质疑解疑的模式。因为我对儿童的理解不够深入，所以无法合理地面对每个孩子的真实的问题，课自然不怎么样。这促使我真正转向对儿童本身的研究。
3.儿童为本的理论与经验。
（1）在儿童为本的课程领域，杜威是一位儿童为本的课程集大成者。他认为“儿童是起点，是中心，而且是目的”，他立足于儿童、知识、社会的统一没计课程，主张课程的组织必须围绕儿童的需要与经验，系统知识与活动同构是杜威课程观的核心所在。在国内，陶行知先生除了主张从儿童生活人手、为了儿童生活之外，还一再告诫我们要“懂得儿童”，要以儿童的心灵、大脑、情感等去思考、看待、体验等。儿童教育家李吉林主持的情境课程则以知识、儿童、情境的完美建构为己任，以情境教学促进儿童的整体发展。
（2）在以儿童为本的教学领域，除活动教学、体验教学、情境教学之外，我们还需要特别关注源于西方学科教学科学化运动的有效教学理念。其重要观点是关注学生的进步与发展，要求教师确立“对象意识”。就小语界内部有关研究而言，浙江的周一贯先生在《人民教育》撰文指出“小学语文应该是儿童语文”，批判r小学语文课堂中以成人为中心的诸多现象。江苏的成尚荣先生提出了“儿童立场”等思考，倡导小学语文教学应有儿童立场等。
（3）在生本教育研究领域，尤其值得关注的是郭思乐教授主持的“生本教育的理沦与实践的研究”，其重要观点有：教育的价值观，一切为了学生；伦理观，高度尊重学生；行为观，全面依靠学生；课程观，小立课程，大作功夫，即精简地教，大量地活动；方法论，先做后学，先学后教，先会后教，以学定教；评价观，因儿童学习需要评价，变评价为研究、服务等。
这些研究给予我们的启示是多元的：一是儿童为本的语文教育要以儿童的需求、体验与经验为基础；二是语文教师要有科学的对象意识，要能准确理解儿童的语言与行为；三是在文本、儿童、教师与资源等诸多要素中，儿童最重要，因为好的教育必须通过儿童内在的力量发挥作用；四是情境、活动、体验、服务构成了儿童为本的语文教学基本策略。尽管有如此丰富的经验，但理论上研究的多，实践样例少；分别立足情境、体验等“特色”研究的多，整体研究与实践的少；西方研究的多，中国研究的少等等。因此，真正解决问题还任重而道远。
二、概念的解读
“儿童为本”，首先是“儿童”这个概念，这里是相对于“成人”和“集体”而言，以“儿童为本”强调“儿童立场”和“每一个儿童”；其次是这个“本”字，不是“本原”而是“根本”的意思，是哲学价值论的一个概念，意思是与知识、成人等相比，儿童最重要；第三儿童为本是指以每个儿童的内在需要与精神丰满为本，基本内容是依靠每一个儿童，通过每一个儿童，发展每一个儿童。
主张儿童为本的语文教育，并不意味着不重视文本、不重视知识、不重视教师等，因为有效、规范本身是教育价值追求之一，也是“人性得到肯定”的应有之义，但这不能成为教学压迫儿童的理由，我们不能唯知识、唯文本是重，而是强调基于儿童、通过儿童，从而提高每个儿童的语文素养。
如果说一般的语文教育主要是围绕“如何教”而建构的，那么儿童为本的语文教育则是反其道而行之。这也就是说把教育建立在倾听与理解儿童的基础上，呼应儿童的召唤，满足儿童的需要，与儿童天性合作，唤醒儿童的内在动力，为儿童提供帮助。
三、儿童的理解
儿童为本的语文教育，建筑于对儿童理解的基础之上，可以说有怎样的理解，就有怎样的语文教育。因此怎样理解儿童，这显得十分重要！
理解儿童，对于语文教育而言至少可以从三个层面来谈：一是哲学层面的追问，也就是探讨“儿童是什么”的问题；二是现象层面的理解，也就是对具体的儿童学习内在力量的解读；三是语文层面的理解，也就是对儿童的理解与表达背后的具体需求、体验与精神活动特征的分析。
1.哲学的追问。儿童是什么？每一种教学流派，都基于对儿童的理解与发现，基于某种儿童观。除了把儿童理解为自然人、生活人、探究者、社会人之外，人们还把儿童理解为艺术之子、天然的诗人、历史的孩子等等。
几乎每一种理解都是一把钥匙，都能打开神秘的儿童世界；但每一种理解也只提供了一种视角，尽管都能放眼儿童世界，但总有看不清楚以及看不到的地方。实践每一种理解意味着一种儿童发展的可能性，实践每一种理解也似乎降低着儿童发展的另一种可能性。因此，很自然的，苏霍姆林斯基呼吁要“培养完整的人”。尤其是儿童教育，我们应该既把儿童理解为自然人，也把儿童理解为社会人；既把儿童理解为天生的探究者，也把儿童理解为天然的诗人。总之要把儿童理解为完整而又具有丰富可能性的人。
哲学家说只有保持童心的人才是完整的人，基于现实性而不囿于现实性才能迈向丰富的可能性。儿童是完整而又具有丰富可能性的人，这是抽象的观念，它必须根植于具体实践才能明晰现实意义。童心在语文教育中是如何折射的，可能性又意味着什么，必须回到实践与现象中来，我们才能彰显理论的意义与价值。
2.现象的解读。面向现象，转向实践，理论才能真正和实践融会贯通。
因此，在日常的课堂，课前，我询问学生感受与问题，课后经常请学生评评课，还做了“学生眼中的好课”“学生眼中的好教师”“学生希望的语文教育”等多项调查。在座谈、评课与调查中，我们发现了具体化的童心，发现了丰富可能性的儿童化表述。他们说“好课要好玩”，“会笑的老师是好老师”，“语文能不能换点新鲜的，不要总是一篇课文接一篇课文地教”……
在梳理孩子们意见的基础上，再求证于语文教学实践，然后我们提炼成一条条教学建议，进而转化为教学行为。例如“课前或课起时，教师和学生要协商确定从什么地方开始到什么地方去”，“要让每个学生确信大家都对自己充满期待”，“语文教学要与儿童的好奇、好动、好想象合作”，“课堂要从学习需要走向教学目标”，“每堂课都尽量要让学生提问”等等。这也是儿童为本的语文教育研究。
在具体的现象中，我们不难发现儿童的完整性和丰富可能性取决于儿童内在力量的自由生长，至少我们可以从以下三个维度来理解儿童语文学习的内在力量体系：一是人人都有的需求，生理需要、安全需要、归属与爱需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现；（www.fwsir.com）二是儿童的天性，好奇、探究、想象、好动等；三是儿童与文本、教师、环境相互影响下的丰富的精神性追求，例如疑惑之处、移情之处、价值冲突之处等。但就儿童个人而言，这三个层面又是相互交织在一起的，且有的是处于相对的稳定状态，有的又处于暂时被唤醒的波动状态。尽管如此，这毕竟为我们理解儿童的内在力量奠定了基础。
3.语文的方式。儿童的内在力量是如何外化为语文素养的？这需要在语文学习活动中分析。通过观察语文学习活动中儿童的表情与状态，分析学生理解与表达能力提高的过程，我们发现高质量的儿童为本的语文学习活动特征是——“愉悦、自由、挑战性与有变化”。
一是愉悦性。教学的目的最好就是享受愉悦的课堂生活本身而不是完成既定的教学目标。二是自由性。教学最好不存在准主导，谁主体，谁服从谁，准控制谁，但“大家”又都在活动中必须保证活动的顺利进行。三是挑战性。教学要是一个充满挑战性的活动，学生在活动中要有紧张的智力活动。四是有变化。教学基于个体生命的平等对话活动的前提下，儿童自己尝试探索并且发现自己的理解与表达有变化，有发展。
哲学的追问、现象的解读与语文的方式，三个层面、三种方式的理解相辅相成，构成理解儿童的方法论体系，这为建构儿童为本的语文教育实践奠定了基础。
四、教学如游戏
儿童为本的语文教育实践方式是多种多样的，情境教学、体验教学甚至有效教学，无论何种教学，其关键是看语文学习活动是否以儿童为本。
自由精神的张扬、丰富可能性的诉求，这使我们想到了以游戏精神为内核的游戏活动。任何真正的游戏者均处在自在、自主、自为的自由状态，同时，任何游戏也是现实性和可能性的统一。因此，基于儿童对教学的愉悦性、自由性、挑战性与有效性的期望，我们可以把儿童为本的语文学习活动理解为游戏，因为愉悦的目的、自由的精神、挑战性的特点、有质量的生活正是游戏精神的具体内涵。
这在教学中还表现为：任何游戏（教学）既源自于生活，又创造新的生活；任何游戏都有其规则；任何游戏者（学习者）都知道从什么地方开始，要到哪儿去；任何游戏（教学）都需要游戏者（学习者）自己去探索、实践；任何游戏（教学）都对游戏者（学习者）充满期望等。
1.游戏型语文课堂。比如在教学《滥竽充数》“初读课文”这一环节时，我这样引导：我们读书要把长书读短、厚书读薄，你们快读这个故事，读出自己的一两句话来。这实际上就是在让学生归纳主要内容，却只字不提“归纳主要内容”这几个字。分层次也是如此，学生一听说分段，畏难情绪油然而生，我却让同桌合作把只有一个自然段的故事读出两个自然段来，并说出理由。学生很快就从齐宣王和齐湣王在位时南郭先生的不同表现理清厂课文的层次。之后，我再让他们4个人为一组分段读，看你又读出了几个自然段。学生放开了，有按照故事的起因、经过、结果读出了3个自然段的，也有按照人物的变化把课文读出了4个自然段的。这一环节的教学目标是每个老师都知道的“老套套”，但若像“玩魔方”一样学语文，较之一般教学，课程意义就大不相同了。
像玩魔方一样学语文，其实质是把学习的知识变成了游戏。这不仅适用于程序性知识，也适用于陈述性知识，因为总有一条线，会让儿童在“玩”中重新串起人为拆开的知识与生活、创造的链条，让似乎彼此无关的内容获得联系。
教学如游戏一般，并不只是像玩魔方一样学语文，而是丰富多彩的。除了把学习知识转换成有规则的游戏，还可以把学习共同体转换成游戏共同体。例如读书课“名人排行榜发布会”：主要任务是用400字左右写一写自己读到的名人，然后提出排名建议并陈述理由，最后大家投票评选，发布。可以是十大可敬名人排行榜，当然也可以是可恶、幸福等名人排行榜，还有可敬指数、可恶指数、赞美词、谴责词等内容。完成这个项日可能需要几周，而上课可能只有一两个课时，但每个课时都是学生自己的“节日”，教师只是项目的策划者与首席顾问，主持人等角色都由学生自愿报名，学生自己投票决定。
完成这个项目，学生自然是需要读书的。至于读什么，教师可以推荐和引领，但不强求统一；至于具体怎么读，若非学生主动请教，教师也只能建议。真正的课外阅读，兴趣与自由更重要，因为没有兴趣，没有自由，怎么会有美好的读书生活！
教学如游戏，我们最常用的是把学生转换成游戏者。例如教学《如梦令》时，我引领学生根据词句的意思读出表情，读出动作，教室里忽而是摇摇晃晃如沉醉的词人，忽而是片片摇曳的荷叶，忽而是惊起乱飞的水鸟……“把文字读成自己的动作、神情”“读到人物的心里”“读出自己的态度”等，这就是“儿童用自己来读”。引领儿童用自己的生活、体验、经验去阅读，去表达，这也是儿童精神活动的唤醒与丰富。
2.游戏型语文课程单元。教学如游戏，游戏的本质是活动，这样的活动不仅可以整合现实性和可能性，整合现实生活与课堂生活，还可以整合真实世界和虚拟世界，从而迈向更丰富的可能性。自然，以连续的游戏型活动构成的语文课程，我们称之为儿童语文课程。
在我的语文单元课程中，有的是一个学生普遍关心的话题，如中国人应该怎样过圣诞节；有的是一个现实问题的解决，如围绕如何解决上学和放学时校门口交通堵塞的问题，把孩子们的调查研究成果以告家长书的形式发给家长们；有的是不同角色的扮演，如设立班级国际日，今天你扮演美国人、日本人或法国人等，在文献资料阅读的基础上，思考如何表演自己的角色，还要向大家介绍为什么这样表演；还有的是源自儿童的好奇心而创建的一个语文课程单元，例如“过一天父母的童年的生活”等等。
我国的语文教学一般主张阅读取向，其基本观点是阅读是吸收，写作是倾吐，所谓“腹有诗书气自华”。因此，语文单元课程建构以阅读为主，这是当前我国小学语文教学的主流。西方的语文教育因受实用主义思想的影响，其单元课程的建构更倾向于写作取向，其主要观点是“实践出真知”，“在运用语言中学习语言的运用”。
游戏型语文课程，基于儿童是完整而又具有丰富可能性的人，在自由与丰富可能性的要求下，我们需要整合阅读取向与写作取向，整合文本世界与生活世界，构建新的真正属于儿童的语文世界，这个世界是由连续的如游戏一样的活动构成的。
例如我以课文《鸟岛》和《台湾的蝴蝶谷》为基本信息建构的一个二年级的语文单元课程，其主题是生命教育融入语文领域的课程单元，主要由四个活动构成：
活动一，题为“我是小小摄影家或小画家”，主要设计有“小小摄影家取镜鸟岛或蝴蝶谷”“连环画说鸟岛或蝴蝶谷”，基本目标是学会生字新词和初步理解课文；活动二，题为“我是小小鸟或蝴蝶”，尝试换位的动物与人角色互动对话，基本目标是学会抓住主要的意思，领会作者及同学的基本想法；活动三，题为“我的好朋友”，以介绍我的好朋友（鸟或蝴蝶等）为基本内容，创作图文并茂的折叠小书，基本目标学会用图文准确表达自己的意图；活动四，题为“就是爱你”，学生分别发布折叠小书，与此同时进行动物主角的“优点大轰炸”，基本目标是学会用恰当的语言赞美不同的生命。
在这个连续的像游戏一样的活动构成的语文世界里，互动对话与活动体验是儿童语文课程单元的两大支柱，其核心是言语人格和言语能力培养一体化的言语实践活动。
游戏型语文课程，实践中以《全日制义务教育语文课程标准》为依据，以苏教版教材为依托，融合阅读取向和写作取向，以连续的像游戏一样的活动单元为主体，初步形成了我的语文课程方案。
游戏型语文课堂与游戏型语文课程单元，为整体建构儿童为本的语文教育体系奠定了基础，提供了可能。尽管这样的追求是美好的，但实践是艰难的，在路上，我更期待未来！
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