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合作学习的集体困境与解决策略
合作学习的集体困境与解决策略——基于情境理论操作化的思考潘峰（厦门城市职业学院，福建厦门 361008）
【摘要】情境学习理论提出“实践共同体”概念，关注群体学习互动如何置于复合的社会和文化环境当中。但是，当群体互动概念应用于中国本土的团队实践之时，却遭遇集体行动的困境。为此，笔者尝试提出回归教师权威和重建小组认同的两种修正路径，以探讨摆脱困境的操作策略。
【关键词】情境学习 群体互动 集体困境
【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】 1672-4828（ 2012 ）11-0049-04
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 013
20世纪80年代以来，哲学、心理学、社会学、人类学等从不同的学科视角，对“人类如何学习？”这一命题进行重新诠释。在人类学的研究领域中，学者们不再囿于教育心理学领域、传统学校、课堂来解读学习活动，而是将学习看作是一种行为，放在一个更宽广的社会文化视野中进行分析和研究。这样的研究关注人在不同“情境”中的学习、关注人在各种情境中学习时所产出的意义、关注人在参与实践共同体的活动中身份晋升，并由此思考学校本位的学习模式，提出情境学习理论。这一理论为倡导“知行合一”的教育改革提供重要的理论支持，为传统课堂的教学活动带来新的活力。
在西方新思想、新方法积极引入中国本土之同时，中国学者逐渐发现一个重要的问题：来自于西方经验的理论能否与中国本土的实际操作直接无缝嫁接？答案是否定的。许多本土教育研究者发现，中国社会文化一直存在着自身独特的运行逻辑，比如注重人际关系、消极求助、面子等特点。这使得代表西方价值观的教育理论，在传人中国本土社会后，面临巨大的文化差异和如何本土化的现实困境。
其中，情境学习理论中的“实践共同体”的概念，就遭遇如何应用于团队学习的操作性难题。结合各自的研究，人们发现学生群体的组织和互动，并不是理论意义上的“团队学习”。比如，程永超讨论了群体学习中存在不合作者的问题。尹睿指出学生在群体互动中受社会性交往的建构作用，同时也应该依靠“校本位”的系统知识接受的基础上，否则容易出现“以小组为单位学习”表面，而不是情境学习理论所倡导的“合作学习”的产生（尹睿，2008）。许多学者的研究发现群体互动中存在搭便车、社会惰化等现象，但尚未进一步的分析背后的社会文化和心理的深层原因（ Barab,S.A.＆Duffy,T.,2000）。
为此，本文基于情境学习中的团队概念，从小组学习的人际互动的操作层面，探讨情境学习理论在中国语境中施行的“合作学习”的各种集体困境，并力图通过回归教师权威和重建小组认同的方式探讨摆脱困境的可能。
一、问题的提出
（一）学习团队的概念
美国人类学者巴拉布和达菲提出情境学习理论，认为人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得知识、技能，同时还形成某一共同体成员的身份认同，两者是不可分离的（Brown，J.S.，and P.DugLud.，1991）。学者莱夫和温格将之称为“实践共同体”，并把它定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。
在这里，“实践共同体”也被称为学习团队。学习团队不是简单的个体组成的学习群体，而是要求每个成员具有共同确定的实践、信仰和理念。情境学习的目标，是为了建立学习的同一性，即团体成员是通过人际沟通和交流，在协商中相互传递经验而达至知识的建构。同时，情境学习认为，知识的建构发生于社会文化的具体情境当中，是学习者通过建立自己与团体的关系，从而建立的个体同一性。同一性是个体在群体中发展出来一种获致身份或认同（程永超，2008）。
（二）群体互动的假设和存在问题
情境学习理论关注团队学习，强调的群体“参与”是传达一种合作、交往、互动的信息。(教育论文 www.fwsir.com)在互动中，个体不仅形成关于外部世界的意义，而且形成自己的“身份”。因此，知识或意义不仅是个人主动建构的结果，而且需要依靠意义的社会共享和协商进行深层次的建构。因此，情境学习理论假定学习一种合作交往的人际过程：一是学习依靠社会交往和外在的文化情境对知识的全面建构；二是学习不是灌输而是人与人协商的过程。学习者通过共同面对问题，将原有的经验作为新知识的生长点。群体在面对、处理和解决问题的过程中，基于相关经验，依靠认知能力，通过探索来形成知识的相互交流，在反复思辨中形成对问题的共识。不难看出，这一假设隐含这样的观点：学生能够在共同的学习中，形成信息共享、任务完成的共同体。其中，团队学习的核心是群体互动，本身就是一种宝贵的学习资源——共同学习可以创造“先进”带动“后进”的良好氛围，让集体探讨问题的共同解决，在不断交流中达成对问题解决的一致性。
巴拉布和达菲提出“合法的边缘性参与”的观点，来指称团队学习的整体过程。他们认为，“合法”指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法地具有活动中的真实身份，并使用共同体资源的真实程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与距离成为充分参与活动的成员的程度。而学习者通过共同完成任务的实践活动，不仅获得知识，而且逐渐形成共同体的成员身份。在这里，两位学者展示了学习者如何通过群体互动的学习方式，逐渐适应共同体的外在环境，并最终获得共同体成员身份的整个过程。
但是，这一理想图景如何运用到学生团队的组织和任务分派的实际教学中？研究者大都希望团队的组合存在差异性，即异质的团队组合。比如，王坦提出“组内异质、组间同质”的理念。而许晓川、卢红认为，任务合作学习需要不同成员构成，形成优势互补。他们强调异质团队的重要性，希望通过学生的相互交流和融合，达到某种一致性，并形成反思性知识建构的目的（王坦，2002；许晓川、卢红，2002）。
在实践教学实践中，研究发现团队学习群体长期存在三类亚群体：坐享者、不合作者和缄默者。他们对学习主流群体的协作实施、资源分享，甚至是最终目标达成，产生了巨大的阻碍作用。
二、群体互动的现实困境
（一）“搭便车”——坐享者
小组中的坐享其成者是影响集体效率的首要阻力。1966年奥尔森发表《集体行动的逻辑》一书，提出“搭便车”的重要概念（奥尔森，1965）。他认为，集体共有资源对于参与个体而言，是一个可以共同分享的公共物品。对于学习集体而言，这包括优秀的智囊团、有名望的领袖、勤奋工作者等。当理性的人聚居一起的时候，都倾向付出最少的代价而享受到集体努力的结果。这就出现“三个和尚没水喝”的局面。特别是当参与者确定自己的付出和公共物品的生产没有直接关系的时候，理性的“经济人”会选择偷懒方式，间接“享受”其他人的劳动果实。
在实际的小组操作中，异质化的小组由于能力高低的存在，并不是类似资源缺乏而寻找互补那样选择合作。而看到更多的情况是，小组内部难以形成积极的互动和依赖关系，取而代之的搭便车效应的出现。由于优秀人才的存在，任务的完成效率在互动中很容易产生鲜明的对比。这让许多“后进”的参与者在相互的比较中，产生心理落差。特别是在缺少教师引导、监督和控制的学习群体中，自我评价低的学生如果不及时发现，就很容易产生对教学行为的消极和抵触情绪。
（二）“用脚参与”——不合作者
学习者由于任务设置的需要，而临时组建所谓的团队，自然缺乏长期而固定的规则，缺少必要的监督机制，这就很容易出现“社会惰化”的现象。1972年学者斯泰纳在实验中就发现，团队成员的平均贡献率会随着参与人数的增加而减少。他认为，社会惰性产生的主要原因是过程性丧失（ process loss），即团队活动中存在着不恰当的互动过程，其中包括两大内容：（1）协调性丧失（coordination loss），当小组规模扩大时，成员之间的联系增加，协调的难度随之上升，各种干扰的出现导致成员无法尽力，或力量互相抵消；（2）动机性丧失（ motivation loss），团队工作中，个体行动的动机水平比单独的要低（王雁飞、朱瑜，2006）。这是因为他需要大量的协调工作，导致个体的单独努力下降而影响到集体的总体贡献。而协调性和动机的共同丧失，将导致社会惰化现象的出现。
根据社会工作专业教学实践的抽样调查，发现近80%被试学生希望“与自己水平相当”的同学进行合作。其中，61.5%的被试者希望“大家共同讨论问题，而不是在旁边保留观点”。近73%的同学揭示了，小组中的“偷懒者”往往是学习“排名”靠后的学生。进一步追问后，调查发现：事前教师精心安排的“先进带动后进”的团队学习理想，经常到后来演变为“后进”学生逃避团队任务的一大借口——他们经常用“能者居之”一类的话语，来搪塞小组讨论、项目完成等工作形式。
在调查中发现，当共同完成一项教学任务的时候，学生希望能够集中精力共同讨论问题的解决方案。这一方案的讨论、分析到最后的解决，需要团队成员一致的努力才能够达成集体学习，共同提高的理想状态。但是，当成员人数增加，群体内部差异出现不平衡的时候，大集体带来的异质化问题将会影响到协作的有效性，进而干预到团体的平均贡献率。这样的结果决不是与情境理论假设描述的那样——“异质群体的组合有利于群体互动”。调查表明：学习“后进”的同学希望学习“先进”的同学主动“挑大梁”，一方面能帮助小组提高分数而做享其成，另一方面也是担心自己能力的差距影响小组整体呈现的形象。而学习先进的同学，往往承担大量的工作，同时要面对许多怠工、偷懒的现象，而表现不平衡。根据调查了解，一般当怠工、偷懒的同学超过实际做事的同学人数的时候，那么先进同学的努力程度就会下降。
（三）“不求人”——集体缄默的现象
遇到困难，群体成员很少会主动向外界求助，从而表现出“不求人”的学习缄默。这其中，受“万事不求人”和“爱面子”的中国传统文化精神的影响很大。
1.“独立”的思维习惯
王思斌通过研究中国传统文化的“求一助”关系后，发现中国文化具有“内向性”的特征，遇到困难时候的人们，总是“默默进取和在无能为力时的忍耐”。而当个人陷入无法自我解决的困境时，人们首先想到求助熟人关系，并将熟人关系看作拟亲属关系的一种再生产（王思斌，2001）。不难看出，这一观点折射出社会学家费孝通的中国人“差序格局”的精辟思想。
在步入高等教育之前，十几年应试教育已经为学生灌输了“独立”的问题解决，形成“自主”的思考习惯。相对而言，小组式的合作、共同学习的教学思想，在形形色色的考试高压下被长期忽视。这一状况直到大学教育改革的倡导才得到一定程度上的解放。但是，当小组合作由差异化的个体、事先分离的异质化群体组合所代替时，亲密的伙伴关系被陌生的小组合作所打乱，这在很大程度上促成了向“不求人”传统思维习惯的重新回归。学习中的任务分派，尽量由群体负责人担当，而不是分配其他人，以免背上“人情债”而被期望“日后偿还”。特别是当监督缺位的时候，群体成员的关系则更多的是靠以往的道义、友情进行维系。
2.“爱面子”的群体分享困难
面子文化普遍存在与中国人的人际交往当中，来源中国人内敛式的文化性格——侧重熟人之间的互动，但这与异质群体的理想发生冲突。
从逻辑上讲，异质群体的组合是希望通过任务完成的方式来缔结新的成员身份和认同。然而，异质化的群体关注不同能力、民族、地区的成员随机组合，却在无形中打消同质性群体彼此吸引、容易接近的心理学特质，削弱了基于亲密联系的团队之间的协作性。但是，在实际教学中，笔者发现异质群体更容易出现低效率工作的情况。从社会心理学的角度分析，当个体产生自我觉知，即个体将自己的某方面与参照物进行比较发现有差距时，自我就会成为注意的焦点。这个时候，自我监控的行为就会出现。团体性工作会降低自我觉知水平，导致自我监控水平下降，随之而来的是个体互动的效率和对群体认同感的下降。
换句话说，当学生觉得自己提出的方案不如其他同学的时候，自我对团队的认同有可能出现消极的影响，所谓“丢面子”。并不如情境学习理论期望的那样，群体互动能促进个体对原来知识的重新思考，所谓“悟”。在中国社会文化的语境中，个体在集体中不被承认或接纳自己努力时，往往会被当作“丢面子”的事情，特别是当与威望、能力强的好学生进行比较的时候。而“悟”的概念很少体现在群体互动中，却经常在个体独立完成任务的过程中，与师辈、长辈的相互交流中获得知识提升的一种精神状态。
三、讨论：集体困境的摆脱
（一）回归权威：教师的介入和引导
在团队式学习中，情境学习强调学生的主体性，但并不是排斥教师的主体作用。相反，教师作为专家、引导者、咨询师，是这一理论所倡导学徒制模式的进一步延伸。教师本身具有知识传播的主导性，是学生团队的知识和技能的示范者。学者莱夫和温格认为，专业群体对学习者的认同，可以通过参与实践的各种努力，逐渐成为共同体的社会网络当中。虽然在学院组建学生缺少必要的专业群体，却可以通过重新强调教师的权威性，建立新的认同体系。
在人类学的情境学习中，不仅关注团队学习的建立对学习的意义，也要注意群体互动需要外界的引导和关系疏通，这样才能关注个人的互动学习应在团队中的相互作用，才能使技能和理解的获得才变得有意义。个体在群体互动中，与其他成员形成同一性，并在相互的模仿中建立榜样的作用。因此，教师主体介入具有关键性的作用——通过在小组内、外的角色转换，督促群体相互学习，以达成学习任务的最终完成。
同时，教师需要保持自我的独立性，与学生群体保持一定的距离。注意不能将偏向的组织管理经验、群体领导价值观，带入到实践团队的自主学习过程中。这会在很大程度上左右学生团队对问题思考的独立性。一方面，教师通过公开演讲、集体汇报等方式，监督“不合作者”、“缄默者”、“搭便车”者，以促进团队协作机制的运行；另一方面，在矛盾冲突发生的关键时刻，提供摆脱难题的必要指导和相关知识咨询，借助资源的借用达成知识的清晰化，促进学习者个体社会化的合作学习，最终摆脱集体学习的各种困境。
（二）重建同质性群体：团队认同的重要机制
上述建立学生群体向教师模仿的互动机制，特别适合于复杂的实践教学过程和环境。直接与团队认同感强度和对学生互动的整体评价两者息息相关：
首先，建构成员身份认同感，很大程度上需要紧密地依赖群体内部的纽带联系。综上所述，由于异质化的群体组合的种种困境，明显不适合中国文化语境中的人际缔结。正如麦克亚当（Macadam）认为的那样，集体行动中的关系网络结织，需要两方面的因素：沟通和团结是组织动员的关键。而群体的共同特征和内部亲密程度是形成人际网络强度的重要因素。换句话说，团队组合的共性越明显，群体成员的关系越紧密，组织的能力越强（ Charles TiUy，1979）。总之，同质化的群体组合更好地实践成员身份的认同感，缔结团队成员的亲密程度，而不是异质化群体表现的那样。
其次，加强对群体互动的监督和评估。如果说建立职业认同的激励机制，是团队成为共同体的必要条件，那么教师的监督和评估对促进小组协作具有重要意义。在任务开始前，教师应向群体整体传达任务信息，并在统筹、监督下建立促进团队绩效的激励机制。这其中，同质的群体具有熟人群体的特有吸引力，能让努力加入其中的个体形成足够的认同感，形成团队共同完成任务的主要动力。但是，这一机制能否成功落实，就需要监督和评估作为群体合作的粘合剂：一是学习评估应该贯穿于团队学习的始终，保持对情境学习和自主学习相结合的原则；二是给予学生修改任务和重建人际关系的机会；三是将评价学习成果和人际交往的效果相互结合，共同进行。
四、总结
情境学习理论的出现弥补了学校教育与工作实践之间的鸿沟，是将抽象学习放置到具体的、复合的社会文化环境当中，通过人际互动的参与达致对知识的理解。但是，根植于西方经验的理论模型和概念体系是否适合中国社会文化实际。这是中国“西学东鉴”过程中的重要问题。同样，直接使用“实践共同体”的概念应用于中国的团队学习，而不考虑移植的文化环境，这并不是明智的教改举措。正如上述研究所显示的那样，在中国社会语境当中实施团队学习，容易出现“不合作”、“搭便车”、“集体缄默”等形式的集体困境。这值得反思。笔者认为结合操作实际，应对情境理论的引入进行适当反思。这体现在以下两点：一是在强调学生主体的同时，不能排除教师在知识教授的主导性。通过权威的示范作用，为小组成员树立模仿的榜样作用。二是摆脱异质组合，重新回归到同质群体的团队当中。这不仅可以重新建立并强化群体的亲密感、提升小组协作效率，最终在一定程度上防止集体困境的发生。
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