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诗意读写:拓展教学的一种尝试

时间:2023-02-26 19:52:18 语文论文 我要投稿
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诗意读写:拓展教学的一种尝试

  诗意读写:拓展教学的一种尝试
  
  王玉华
  
  (江苏省泰州中学附属初中,225300)
  
  摘 要:诗意读写是拓展教学的一种有效尝试。教学实践中,可通过“以歌解文”实施提升鉴赏能力的诗意阅读,通过“以词解词”进行发展思维能力的诗意联想,通过“写诗促读”开展提高应用能力的诗意表达。诗意读写拓展教学,还应遵循四“点”原则——“触发点”是生成诗意读写拓展的前提,“需求点”是促成诗意读写拓展的动力,“拓展点”是形成诗意读写拓展的契机,“发展点”是升华诗意读写拓展的意义。
  
  关键词:诗意读写 拓展 实践 原则
  
  《义务教育语文课程标准(2011年版)》提出,“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用”,逐步促进学生“主动进行探究性学习,激发想象力和创造潜能”,“提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量”。拓展教学,正是基于这一理念的一种教学方式。但在实际教学中,有些教师的拓展无原则、无节制,致使语文学科失却了本色。其实,无论如何拓展,都不可将其当作“卖点”来卖弄自己的才学,亦不能刻意追求教学的新意,将语文课上成漫谈课或综艺课;而应当围绕文本的教学目标和重难点,真正起到巩固教学内容、丰富文本内涵的作用。实践中,我尝试用诗意读写的方法组织拓展教学。诗意读写的思维过程无疑是充满诗意的,以此开展读写训练,能有效落实文本与生活的联系,让学生对文本有更深入的理解。
  
  一、三种可行的实践方式
  
  (一)以歌解文——提升鉴赏能力的诗意阅读
  
  所谓“以歌解文”,就是抓住课内文本的选材、表现手法以及语言等方面的特点,适时链接歌曲资源,有效组织比较阅读教学。
  
  一位教师上公开课——《白杨礼赞》,为了丰富课堂内容,活跃课堂气氛,特意安排了拓展环节。首先,学生开展小组合作,根据课文中描写的白杨树形象画一幅画;学生热热闹闹地画了几分钟后,全班交流;教师选出画得较好的进行展示。随后,教师通过幻灯片,投影当代画家孙文松的“白杨系列”国画,并对其墨下挺拔清秀的白杨风格作了介绍;重点呈现了一幅画要求学生用语言描述,学生有的介绍画面内容,有的解读白杨的精神品质。教师由于对书画有些研究,还特意向学生介绍了这幅画在墨色与构图上的一些妙处。最后,播放歌曲《小白杨》,在歌曲声中结束本课教学。这堂课拓展的内容是丰富的,形式是多样的,气氛也很活跃,但它没有深入文本内容,不利于文本意义的生成。这一拓展,是不成功的。
  
  后来,我利用自己的班级对该课的拓展内容做了调整,节录如下:
  
  (播放歌曲《小白杨》。)师 同学们听过这首歌吗?
  
  生 听爸爸唱过。
  
  (学生议论。)
  
  师 今天老师并不是要让你们学这首歌。这首歌旋律美,歌词也美。从本质上讲,现代歌词具有现代诗所具有的一切艺术特质、表现技法和情感特征,一首好的歌词,应该说,也是一首好的诗。现在我们将这首歌的歌词与散文《白杨礼赞》作一比较。
  
  (出示《小白杨》歌词。)
  
  师 同学们读了歌词以后,能说说它跟课文有哪些相同或不同之处吗?
  
  (学生四人小组展开讨论,3分钟后课堂交流。)
  
  生 题材相同,都写的是小白杨。
  
  生 主题跟手法相同,都通过象征手法歌颂人的品质。
  
  师 说得好,这叫“托物言志”。一个歌颂的是北方抗日军民,一个歌颂的是守边战士。
  
  生 这两者的体裁不一样。一篇是散文,一篇是诗歌。
  
  师 对。相同题材和主题的内容可以用不同的体裁形式来表现,我们可作比较阅读。当然,白杨题材也能通过绘画来表现。感兴趣的同学课后可以收集这方面的作品,或者根据课文中的语言描写作一幅画。
  
  我选择的拓展材料与之前的公开课相同,不同的是,把握了语文课的特征,以《白杨礼赞》为轴心,抓住《小白杨》歌词的写作特点,从鉴赏层面深入开展比较阅读。学生在比较中探究异同点,既开阔了视野,又训练了思维和表达能力。对于非重点的绘画内容则放到课后去处理,成为可选择的弹性指标。这样的拓展,恰到好处。
  
  (二)以词解词——发展思维能力的诗意联想
  
  诗词教学亦可以进行诗意拓展,通过链接诗词材料并比较其异同点,加强对原诗的理解。拓展材料可以是主题、作者或艺术特色上有相似点的诗词。
  
  “以词解词”,实际上是在原有诗词意象或情感的基础上,对相关诗词进行联想。下面,以古代诗词教学为例说明。
  
  例如,李清照的《声声慢》-词中“梧桐更兼细雨”的品鉴,我们可以引用一些具有相同意象和意蕴的词句加以比较,引导学生领悟深层内涵。
  
  师 “梧桐更兼细雨”主要包含了哪几种
  
  意象?
  
  生 “梧桐”和“细雨”。
  
  师 作者描写这些意象要营造怎样的意境、表现怎样的情感呢?
  
  (学生思考。)
  
  师 我们读过的词中有运用“梧桐”或“细雨”作为意象的吗?
  
  生 温庭筠《更漏子》中的“梧桐树,三更雨,不道离情正苦,一叶叶,一声声,空阶滴到明”。
  
  生 白居易《长恨歌》中的“春风桃李花开日,
  
  秋雨梧桐落叶时”。
  
  生 李煜《相见欢》中的“无言独上西楼,月如钩,寂寞梧桐深院锁清秋”。
  
  师 在这些词中的“梧桐”、“细雨”意象反映了词人怎样的情感?
  
  生 愁苦、孤独、寂寞。
  
  师 的确,“梧桐”、“细雨”的意象往往营造的是孤寂的氛围,表达的是愁苦的情绪。以上词句中表达情感的意象及其所含意蕴是一致的。“梧桐更兼细雨”正是词人化用了前人的词句,表达了类似的情感。黄昏时分,窗外下起了秋雨,敲打在梧桐叶上,也敲打在词人的心头。这细雨也可看作是词人的眼泪。
  
  可见,当学生在理解诗词陷入思维困境时,教师可以选准突破口,调动学生诗词知识的积累,以词解词,让学生在潜移默化中感受古典诗词的丰富内涵。
  
  (三)写诗促读——提高应用能力的诗意表达
  
  听、说、读、写是语文教学不可割裂的四项基本技能,其中,“写”更是一项重要的语文基本功。鉴于此,教师也常常把“写”作为课堂拓展的重要手段。在拓展环节,如果引导学生用自己的语言对课文进行诗意解读,写出他们对课文的体会、感想、想象,不仅能巩固课内知识,深化学习内容,还能提高学生的语言应用能力,充分体现语文的言语性特征。
  
  写诗可以解诗。
  
  “韵译”,是解读古代诗词的常见方式。所谓“韵译”,是指在翻译诗词等有韵脚的文字时,译成的文字也押韵的一种翻译方式。它不仅要求能准确地传达作品的基本意义,同时还要求尽可能地传递原诗的味道——诗的韵律、节奏和基本特色,不仅要“意真”,而且要“音美”。当然,在不违背原意的前提下,语序可以重新调整。
  
  比如,三位学生对《旅夜书怀》中的“细草微风岸,危樯独夜舟”一句这样进行“韵译”:第一位学生译为“小草被微风吹动,江岸飘来缕缕清风。直直的桅杆高耸,孤独地立在夜中”;第二位学生译为“微风轻轻地吹拂着江岸的细草,深夜的江边,泊着桅杆高耸的孤舟”;第三位学生译为“微风轻拂江岸,细草如丝般轻颤。深夜,孤舟高耸桅杆”。从中可以发现,第一位学生严格遵循原诗的语序,试图字字落实,并注意了韵律,但有些呆板,而且不够完整;第二位学生调整了意象的顺序,但没有体现诗歌音律和谐、句式齐整的特征,缺少韵律美;第三位学生译法较为大胆,译句句式灵活且注意到了韵律,产生了新诗所具备的跳跃性、多重意象组合的新奇效果。课上,我引导其他学生对这三种不同的译法进行比较,以领悟“韵译”的要领,体验探究“韵译”的方法。
  
  描绘画面,是理解古代诗词意境的一种有效的训练手段。古代诗词运用的常常是散文化的语言,若用新诗来描绘效果会更好。描绘画面不是对原诗词的翻译,而是对原诗词意境的扩展与补充,力求使原来的画面更丰富、更形象,让学生更好地领会诗词情感,感受诗词意象。
  
  比如,《天净沙秋思》中,9组意象叠加,形成了萧瑟凄凉的意境,很好地烘托了飘零人心中的孤寂感。为了引导学生体验这首小令的意境,增强表达的趣味,我创造性地让学生用新诗的形式来描绘这组画面。
  
  一位学生写道:
  
  又是黄昏,夕阳斜挂在山头。眼前景色凄凉,藤已经没有了生命,飒飒的西风吹着树的残年,体弱无力的瘦马行走在荒凉的古道。小桥、流水,还有安详、静谧,那是我身外的人家。
  
  这样的改写抓住了原诗的意象,但是意象组合缺少灵动。我进一步讲解了新诗写作的表现手法、修辞手法等方面的知识。之后,这位学生做了修改:
  
  夕阳在用落叶绘出飘零的色彩,枯藤和老树已经浸染四季愁颜。历史是一段小令,开始了沧桑的呻吟,如鸦哀鸣于黄昏。马萧萧于古道,我的目光看瘦村口的板桥,也看瘦了西风的影子。思念昏黄。注定要流浪千年,天涯人的流水,只有在泛白的幻想中,安详一季。
  
  这样的新诗描述更加活泼、自由、灵动,丰富了原词的意境。
  
  通过以诗描绘画面,学生不仅深入理解了诗词内容,而且了解了新诗写作的一些技巧。对学生而言,跳开古代诗词在思维上的羁绊,获得自由创作的快乐,是一次有意义的体验。当然,描绘也要遵循原来画面的意蕴和风格,不能因自由而偏离原诗词太远。
  
  写诗还可以解文。
  
  这里的“文”可以是文言文,也可以是现代文;可以是记叙文,也可以是议论文。只要遵循诗意读写的特点,从文本人物形象、主旨、评价或感悟等方面,巧妙选择拓展时机,就能激活学生的写作思维。
  
  比如,我教《紫藤萝瀑布》-课时设计了这样的拓展环节:
  
  读了本文,你一定对紫藤萝的精神和生命力有了深层次的感悟。请结合文章内容,联系有关语句,以“致紫藤萝”为题,写一首小诗,表达你内心的感悟或对紫藤萝的敬意。
  
  我提醒学生:第一,诗的内容不能成为《紫藤萝瀑布》的改写,那样没有自己的东西;也不能另起炉灶,与原文一点关联都没有。第二,要通过再读文本,抓住文中描写藤萝的重点语句,用诗的形式表达自己对藤萝生命的新体验。因为平时的语文活动中经常训练学生读诗、写诗,所以对于这次拓展要求,许多学生能够很快领悟。学生先自主写作,然后通过学习小组交流,推选出组内优秀作品。我欣喜地发现,许多学生的诗句意象鲜明,音律和谐,比喻、拟人等修辞手法运用贴切自然。以下节选三首学生诗作:
  
  我停下了脚步,在你的面前/……/你绽放着辉煌/如一树紫色的瀑布/从空中垂下/流动着,欢笑着/跳动着紫色的音符/谱写着生命的赞歌
  
  你绽放着生命,如一叶小小的扁舟/在生命的长河里/张满了帆,鼓起了舱/满载着生命的酒酿/永不停息地驶向远方//你缓缓地流着,流着……/带走疑惑和痛楚/沉淀宁静和喜悦/流出一片永恒的灿烂/……
  
  三
  
  读你,如赏一幅精美的图画/辉煌的瀑布,流动的光彩,紫色的芳香/令人陶醉流连//读你,如品一首深沉的哲理诗/尽管存有许多的不幸//读你,如奏一曲生命的赞歌/它用紫色的执著/把生命的活力演示/根扎在泥土的深处
  
  二、需要坚守的四“点”原则
  
  诗意读写的拓展教学,预设固然是基础,但选什么样的内容、如何去拓展,教师既要胸中有“案”,更要“目中有人”——要善于捕捉课堂上生成诗意拓展的契机,洞察学生在学习过程中可能遇到的困难,由此灵动地创设诗意拓展的情境,创设更广阔、更轻松的思维碰撞空间。概括起来,诗意读写拓展教学应遵循以下四“点”原则:
  
  (一)“触发点”——生成诗意读写拓展的前提
  
  不是每篇课文都可以运用诗意读写的方式,也不是每堂课都可以生成诗意读写拓展环节。教师发现学生对诗歌有浓厚兴趣时,可以确定有生成读写活动的可能性。这需要教师预设课堂上可能出现的“触发点”,用敏锐的眼光去观察、发现、捕捉学生在教学情境中产生的读写兴趣,更需要教师引导学生积极尝试诗意读写的思维训练。
  
  (二)“需求点”——促成诗意读写拓展的动力
  
  诗意读写既要满足教材的需要,又要满足学习目标的需要,还要满足学生的需求,这样才能有效激发学生的探究欲望,促进学生主动发展。运用诗意读写的方法进行拓展教学,学习点与学生“需求点”的吻合显得尤其重要。教师应具备较高的分析判断能力、随机调控能力以及丰富的诗歌读写知识经验等。
  
  (三)“拓展点”——形成诗意读写拓展的契机
  
  诗意读写的拓展教学一定要选好拓展点。从什么角度去读写,要围绕问题的重点和难点,抓住时机考虑生成活动。学生对于自己感兴趣的事物、话题或形式,才想通过表达来阐明观点、抒发情感、展现能力,这也正是学生诗意读写欲望的最高峰。教师要以支持者的身份组织、引导活动,并适时地参与活动。
  
  (四)“发展点”——升华诗意读写拓展的意义
  
  诗意读写的拓展教学,既要满足学生的即时兴趣和需要,又要促进学生的长远发展。在满足兴趣与需要的基础上,实现课堂教学目标;同时,通过提高学生的综合分析能力、鉴赏能力以及诗歌的创作能力,来体现诗意读写拓展的发展意义。
  
  著名课程研究专家肖川教授认为,课堂“从学生的成长过程来说,是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主题性的弘扬与独特性的彰显。从师生共同活动的角度来说,是经验的分享、视界的融合与灵魂的感召”。诗意读写的拓展教学唯有从以上四“点”原则出发,才能达到这样的理想境界,使得语文课堂的生命力向“更青处漫溯”。

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