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“用学生教”：一种新的教学观

时间：2022-11-28 11:14:37 观民综合教育论文我要投稿

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“用学生教”：一种新的教学观

　　教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。教育观是指关于教育现象和问题的基本观念体系。以下是小编为大家整理的“用学生教”：一种新的教学观，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

“用学生教”：一种新的教学观

　　“用学生教”：一种新的教学观

　　“用学生教”是对学生历史性、现实性的正确认识基础上的必然选择，它带来的是全新的教学资源观、教与学统一的师生观和教学公平观。“用学生教”是基于学生信条的学生活动，教师是学生学习的参与者、倾听者、合作者、组织者，教学的组织形式、机制与方法依附于学生追求自我完善的自主探究、人际交往和问题解决等学习行为。

　　姗姗来迟，一阵惊喜。经历了9年的课堂教学研究，“用学生教”的观点终于出现在我的脑海里。从苏格拉底的“产婆术”到杜威的“经验改造的课程”，我们在“先教后学”还是“先学后教”中争论，在教师是教学的主导、学生是教学的主体中辩解潜在的学生被导与教师客体的伪命题，教与学的二元对立的消解只是满足于教与学的相互联系，即教为学服务或学是教的基础等方面的论述。我们从来就没有想过教就是学、学就是教，教师教的地位与学生学的地位从来就没有撼动过，只是在课外活动的舞台上，教师才惊异地发现学生的舞动天性。我们的教学研究，从“如何教”到“如何教学生学”，从“教教材”到“用教材教”，真正的主角——学生，实际上却被排除在教学视野之外。在当今时空巨变的历史条件下，“用学生教”、“教学生教”，教师与学生、教与学的合一是历史的必然趋势，也是课堂教学改革的根本所在。

　　一、学生何以能“教”

　　教与学是统一的。教一般被认为是教师的专利，其实教师能教好，是因为能学好——充分备课的过程就是不断学习的过程，因此，教是学的最高表现。“用学生教”，即是新课程提倡的自主学习、合作学习、探究学习在教的层面上的表现，它不再是以教师个体的视角去观察生活、解读文本、寻找答案，而是以不同生命个体的学生的视角去解读文本，并学会清晰地表达自己的观点的过程。因此，学生何以能“教”的回答，是建立在学生何以能学的基础上的，或者说，何以能“高级”地学——因为学生不仅要表现自己学习的结果，而且还要表达出自己如何发现问题，如何抓住问题的关键，如何动用自己已有的生活经历和体验阐明自己的看法。

　　学生何以能学？从洛克的“白板说”到加德纳的多元智能理论，人们对儿童学习天性的认识越来越清晰。郭思乐教授认为，“儿童的天性起点非零，儿童具有历史性、社会性和向上性，它集中表现为语言的、思想的、学习的、感悟的、情感的、自调节的和创造的高级本能。”也就是说，在某个特定的时空定格里，儿童与成人确实存在情感、智能的差异，如果放在整个人类发展的长河中，这种差异可以忽略不计，21世纪儿童的发展与11世纪的儿童或成人发展差异很大，而与21世纪的成人发展差异无几。所以，教学的任何行为都应在儿童历史性的发展基础上最大化地发挥人的学习天性，应是推动、保护、激扬学生的学，最大限度地形成和依靠学生的学。依靠教师教的教学活动实际上将儿童倒退到人类的初始状态，甚至认为儿童是一块“白板”，这就大错特错了，因为人类的初始状态至少比猴子聪明，而猴子也不是白板一块。郭思乐教授提出的基础教育要从主要依靠教到主要依靠学，与课堂实践层面的“用学生教”仅一步之遥。

　　问题绝不会这么简单，过去我们主要依靠教的教学一直都平安无事地走过来了，难道过去的学生没有学习天性？既然过去学生的学习天性能适应主要依靠教的教学，为什么现在不能适应，要进行变革？我们不得不将目光由过去拉回当下的时空。过去从渔猎转向农耕，从农耕转向机械生产，从机械生产转向初期信息时代，时空统一于运动的地理空间一直没有受到冲击。随着计算机革命、全球互联网、移动通讯革新使人与人之间的随时沟通成为可能，这些具有时间共在性的超空间的出现，使新一代脱离了传统的继往开来的文化代际传承模式，他们在网络中对话、成长。教师对世界的感知和自我观念再不能完全成为学生的榜样，教师的知识垄断地位被打破，其接受新事物的起点甚至可能逊于学生——前喻文化更多地让位于并喻文化和后喻文化。学生对互联网的热爱毋庸置疑，这是时代的进步，如果教师还坚守工业文明时代的以印刷媒介为主的文化传播方式，将是历史的倒退，依靠教师教的教学必定会被新新人类唾弃。学生能够言说、需要言说，学生非发表自己的见解不可，只有极少数学生在传统的学习精神的约束下，“顽强”地听着教师的讲解。是的，学生再也不是孤陋寡闻的幼稚的无知物，他们在某一领域可能比教师知道得更多。“用学生教”的教学观是对学生历史性、现实性的正确认识基础上的必然选择。

　　二、为何“用学生教”

　　“用学生教”不仅有其客观必然性，而且有直接现实性，它带来的是全新的教学资源观、教与学统一的师生观和教学公平观。

　　（一）学生作为最重要的教学资源实现了有效配置

　　“教教材”是把教材作为唯一的教学资源，教师只是依据教材的思路一直讲下去，学生作为“活”的教学资源一直潜伏着。“用教材教”虽有师生围绕教材的互动，但人的主体性被教材客体“框住”了，人的活动是为了“活化”教材（“活化”的教材客体成为师生对话的第三方主体），教学的着力点在教材上，教材客体一直活跃在师生活动的前台，而没有隐退到应有的师生活动的背景地位，学生资源的开发受到先在客体的制约。

　　“用学生教”实际上就是对学生这一最重要的教学资源的凸显。新课程要求教学要回归学生的生活世界，要提升学生的生命质量，要追求生态体验，因此，教学中就应该让学生直接呈现自己的生活世界、生命体验、生存情态，而不是教师冥思苦想地去设计回归学生生活世界的教学方案。比如，教学《答谢中书书》时，我让学生抑扬顿挫、摇头晃脑地反复诵读文中写景部分的文字：“高峰入云，清流见底。两岸石壁，五色交辉。青林翠竹，四时俱备。晓雾将歇，猿鸟乱鸣。夕日欲颓，沉鳞竞跃。”然后闭上眼睛，展开想象，“欣赏”奇异的景色。其间，我只是相机评点，学生便纷纷娓娓道来：有学生说，抬头仰望，巍峨的山峰直云霄；低头俯瞰，清澈的小溪在潺潺地流着。有学生说，早上看，晓雾若有若无，猿鸟此起彼伏地吟唱着；傍晚看，潜游在水中的鱼竞相跳出水面嬉戏。有学生说，这是一幅和谐的画，有山有水；有高处景，有低处景，有中处景，层次分明；有空中飞的，有水中游的；有早上景，有晚上景，也有四时景；有缥缈的云雾，有清冽的溪流；有柔美的青林翠竹，有阳刚的两岸石壁……高低、远近、动静的变化，视觉、听觉的立体感受，洋溢着与自然相融合的生命愉悦之情。整个课堂充满了学生的才情。每一个学生的独特感受与体验构成了教育教学的宝贵资源，富有生命感受、内心体验的“用学生教”，实现了学生资源的有效配置。

　　（二）教与学的统一模糊了教育者与受教育者的界线

　　“三人行，必有吾师。”教育者与受教育者的界线绝不是制度性规定的教师与学生的界线，学生可以是教育者，教师也可以是受教育者。“用学生教”将教师的教与学、学生的教与学统一起来，还原了教的实践与学的体验相伴而生的统一关系。

　　“用学生教”，让所有的学生相互教，既是学生自主学习的成果，也是教师“教学生教”的成果。教师要进行学习小组的分工，细分教学内容，指导学生如何利用网络寻找资料，教会学生质疑和发现问题（如在新知与旧知的区别中质疑，在新知的运用中释疑）。也就是说，“用学生教”并不否认学生的学与教师的教。在“用学生教”的过程中，教师又是受教育者，需要认识学生的认知水平、思维方式，以及学生对知识理解存在的问题。在此基础上，教师要重新回到教育者的角色，进一步指导学生的“教”。所以，在“用学生教”的课堂实践中，教师经历了“教学教”的循环；另一方面，学生经历了“学教学”的循环。教师与学生的身份并不是固定不变的，而是教学相长、互为师生的过程。在这种敞开的、动态的变化中，教师应做学生中最认真的“学生”，只有这样，才能获得进一步教的资格；学生要做最认真的“教师”，只有这样，才能增强学习的自觉性，提高学业水平，获得进一步学的资格。

　　（三）教师针对学生教的指导促进了教学公平

　　“用学生教”的理念，变教师与学生的人格平等为教与学的平等，变教与学的简单联系为教与学的相互转化，从而使教学资源合理配置并达到利用的最大化。所有这些都为教学公平提供了有力保障，不仅如此，教师针对学生的“教”的指导更促进了教学公平。

　　教师的教，如果缺失了学生“教”的基础，就是“冷”的教。教学总是有针对性的，没有学生的“教”，教师只能估猜学生学习的问题在哪儿；而且，这些问题只是一部分学生的问题，对其他学生而言便是无意义的，所以，这样的教学是不公平的。在“用学生教”的基础上，教师进行有针对性的指导，效果就大不相同。因为，尽管教师是针对某一个学生的“教”的指导，但该生在“教”的时候，每一个学生都以同龄人的主体性目光打量着、比较着，同时也都在思考着如果自己来“教”会怎样理解这个问题，他（她）的见解哪儿值得学习、哪儿有缺陷、哪儿有待改进——所有学生都“预热”了，都有收获，或提高升华，或幡然醒悟，或会心一笑，所以教学是公平的。

　　三、教师“教学生教”

　　教学，顾名思义，就是教师教学生，它应包含三个层面：教师教学生知识、教师教学生学、教师“教学生教”。教师“教学生教”，打通了课堂所有的疑难和困惑，教师真正成为学生学习的参与者、倾听者、合作者、组织者，它是教学的最高境界。

　　看过一段课堂实录，教学内容是郑愁予的诗歌《错误》。课堂上，对诗歌内涵的理解主要借助“常式和变式”、“错误和美丽”、“游子和思妇”、“过客的现实世界和思妇的想象世界”、“江南和莲花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等能巧妙揭示复杂心情的词语来表达，并通过李白的《菩萨蛮》、白居易的《长相思》、温庭筠的《忆江南》、金昌绪的《春怨》、姚燧的《凭栏人·寄征衣》等同类诗歌的引入来丰富诗歌的文化内涵，让诗歌之美在更广阔的背景中彰显出来。学生对诗歌教学内容的丰富、对文本的深刻解读以及鉴赏能力的自然涵育，似乎给人一种“假象”的感觉，但从教师“教学生教”的角度看，作为教师的教学预设完全是真实的——教师可以从诗歌结构和语句多彩、自己阅读的原初感受、诗歌意象的情感和艺术等方面，对学生进行诗歌鉴赏知识和思维方式辅导，并要求列举类似的诗句来解读文本。这是一个“用学生教”的真实课堂。

　　当然，“用学生教”与“用教材教”并不是截然割裂的，它是教师在充分利用学生资源基础上的“用教材教”，是对“用教材教”的扬弃。两者在课堂形态上都强调学生的活动，但在教师教学意念上有着本质的区别：“用教材教”是基于教师信条的学生活动，而“用学生教”是基于学生信条的学生活动。“用学生教”，就是把学习的权力还给学生，教师倾听学生的声音、满足学生的要求，教学的组织形式、机制与方法要依附于学生追求自我完善的自主探究、人际交往和问题解决等学习行为。

　　扩展资料：

　　1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”

　　(1)鼓励学生参与教学。

　　(2)创设智力操作活动。

　　(3)教给学生思维的方法并加强训练

　　2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

　　(1)知道学生掌握基本的学习过程

　　(2)知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法

　　(3)培养学生良好的学习习惯

　　3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”

　　(1)结论和过程的关系：教学相长。

　　(2)提倡重结论的同时更重过程的意义。