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英语热潮下中小学语文课程改革漫谈
英语热潮下中小学语文课程改革漫谈刘光成
当前，英语学习热潮高涨，汉语却受到不应有的冷遇。不少有识之士忧心忡忡，大声疾呼：“拯救汉语！”其实，“汉语危机”不是新问题，熟悉历史的人都知道，加强汉语学习和语文教育的呼吁已逾百年。鸦片战争失败后，国人在文化自信心上产生了动摇，作为传统文化主要载体的汉字受到冲击，特别在有海外留学背景的爱国知识分子眼里，“难读难写难记”的汉字成为中国迈向现代文明的绊脚石。白话文运动开始后，有人竟然提出废除汉字，汉字一度如鱼游沸鼎、燕巢飞幕，一时间“废除汉字论”“汉字落后论”“汉字拼音化论”在神州大地甚嚣尘上，直到20世纪80年代中后期，该理论才得到遏制。改革开放以来，英语成为重要的交流工具，国家在政策层面对英语教育全力支持，英语学习热潮一浪高过一浪，目前成了轰轰烈烈的全民运动。相比之下，汉语式微，语文教育地位日渐尴尬。
造成这种局面的原因是多方面的，既源自英语和西方文化的霸权，更源自国家权力的涉入，还源自国人对母语的自轻自贱、对英语的非理性盲从和功利化心理。也有人认为，打铁还需自身硬，语文教育应从自身查找原因。此话有一定的道理，但不尽然。这些年来，人们对语文教育大加挞伐，批评它如何质量低劣，如何“误尽苍生”，殊不知，我国英语教育的效果亦不如人意，通过十年或十多年（从中学或小学到大学）的教学，真正能达到用英语有效交流水平且能大量、准确获取信息的学生又有多少呢？这就是说，不论语文还是英语教育，都面临着提高教育教学质量和效益的问题，都需要进行课程改革。语文教育自身的问题也许是其受到冷遇的一个原因，但应该不是主要原因。说此话的目的，并非回避问题、逃避责任，只是不想简单地认识汉语危机问题。语文教育的确需要改革，事实上，自独立设科以来，语文教育的改革就从未停止过。一部语文教育的发展史，就是一部语文教育的改革史。
历史和现实的经验告诉我们，进行语文课程改革，首先我们在思想上一定要有清醒的认识。从当前实际情况看，我们认为至少有两点教训值得记取。一是语文课程改革需要渐进式的稳健推进，而不是暴风骤雨式的“革命”。改革不是另起炉灶，不是推倒重来，而是不断整理传统和吸纳新鲜要素的过程。课程改革不能简单地用新理念、新体系取代原有的观念和体系，而应在实验中总结，经总结后推广，稳扎稳打。课程改革是一项复杂的系统工程，需要群策群力，需要“自下而上”与“自上而下”紧密结合地进行，而不是简单地“行政推动”。对于语文课程而言，尤应如此。因为语文教育具有千载难移的民族性，汉语言的演变具有相对的保守性，语文教材选文具有经典性，这些特性都决定了语文课程改革只能是一种渐变，不可能一蹴而就。我们不能因英语热潮的冲击，就头脑发热，失去了理性，乱了方寸。二是语文课程改革需要处理好继承与创新的关系。没有正确的继承，就谈不上真正意义上的创新，因为任何“新”都割裂不了对历史的承传。汉语言反映了中华民族的思维特点，同时又与民族的文化习俗、思想学术、审美艺术、教育教学等整个意识形态相通，语文教育必然要凸显民族特点，传承民族文化，反映民族精神。况且，我国语文教育有悠久的历史，有两千多年积淀起来的行之有效的识字教学、写字教学、阅读教学、写作教学等方面的经验，有大量的东西值得我们珍视并弘扬。当然，继承并不意味着固步自封。语文课程改革还应在继承的基础上进行创新，创新的重要途径就是审慎借鉴，借鉴包括英语教育在内的国外母语教育改革的经验，譬如重视学生的主体性地位，注意沟通母语与生活的联系，培养学生的创造性思维等等。值得注意的是，借鉴不是简单地搬运异域理论和方法来套定我们的语文教育教学，而是需要细加鉴选，选择那些能够融人民族、适宜扎根本土的先进理论和方法，并加以转化吸收，这样才能花开不败、馨香弥久。
进行中小学语文课程改革，必然要反思我们语文课程的设置。
先谈课程目标。毋庸置疑，语文课程目标的终极关怀是人，因为教育的终极关怀是人。问题是，什么样的人，才是语文教育的最终期待？从人的视角考察百年来语文课程目标，我们发现大致经历了三个阶段：培养自然人（20世纪上半叶）——塑造社会人（20世纪下半叶）——构架健全人（21世纪以来）。显然，培养全面发展的人才是语文课程期待的目标。但是，对于语文课程目标的认识仅停留于此又是远远不够的，因为它不仅是语文课程的目标，也是整个教育的目标。语文课程目标的确立必须遵循语文学科的特点和要求，还应回到汉语言上来。具体而言，语文课程要把汉语言学习作为中心任务，要以提高学生的听说读写能力、创造思维能力，让学生真正体会到汉语的独特魅力为主要目标，由“立言”而“立人”。
再谈课程任务。与国外的母语课程相比，我国中小学语文课程的阶段性任务处于模糊、混乱、错杂的无序状态。除了小学有一段时间集中学习汉语拼音以外，其余皆为字词句篇、“语修逻文”、听说读写、“知情意行”，尤其在相邻的两个教育阶段，几乎难以界说各自的任务。其实，语文课程应该有比较明显的阶段性任务。有专家提出：小学重在积累，应以识记诵读为主；初中重在语文规范，应以讲习运用为主；高中及以后重在语文涵养，应以赏析研究为主。也有人建议：学前注重言语教学，小学注重文字教学，中学注重文章教学，大学注重文学教学，大学后（含研究院）注重文化教学等。应该说，上述方案都是比较合理的，遗憾的是至今没有达成普遍的共识。课程阶段性任务的模糊，不但影响学生学习的兴趣，而且造成教学的无序和重复，导致语文教学效率的高耗低效。
最后谈谈课时分配。语文课时在总课时中占多大比例较合适？在不同教育阶段如何分配课时较为妥当？周课时量的衔接怎样才算比较合理？都需要认真研究。上世纪70年代末颁布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，10年总课时数为9160课时，语文为2749课时，占30%,，平均每周约7课时，小学达10课时以上。新课程改革之后，语文课时被大幅削减。现在高中每周4课时，初中5课时，小学7课时（有的6课时）；中小学平均约占总课时的16%，小学占15%至20%。而世界各国都将母语列为基础教育的核心课程，课时分配大多超过了总课时的三分之一，并且还呈现出延长母语学习时段的趋势。譬如美国，英语占小学总课时的30%至50%，初中平均为22%，高中平均为18%。有研究者指出：相比数学教学而言，美国的公立教育对母语（英语）教学重视得多。与其他基础学科课时相比，我们的语文学科虽然在显性的课时比重上有一定的优势，但由于语文课程的阶段性任务模糊，从小学到中学乃至大学都只是在重复深化基础，这种状况使语文课时在一定意义上不再表现出任何的优势。
语文教学改革的目标是要确立学生的主体地位，激发学生学习兴趣，全面提升学生听说读写能力，让语文课堂焕发活力、充满魅力。语文教学改革应集中从“教”和“学”两个方面着手： 一是改革教师的教法。对教师来讲，教法改革绝不仅是教学技巧的改革，更重要的是教学观念的更新。当前“讲风盛”仍是中小学语文教学比较突出的问题。一些老师习惯讲，喜欢讲，每课必讲，自打上课铃讲起，到下课铃响了还在讲，滔滔不绝。这种讲解常常把有生命的优秀作品肢解，母语的鲜活和灵动，文化的血肉和精髓都被割裂，既糟蹋了优美的母语，又扼杀了学生语文学习的积极性。“讲课”模式其实质就是老师把自己看做教学主体，忽视了学生的主体地位。怎样才能教好语文？吕叔湘先生提出了“精讲多练”的做法。“精讲”是讲教学重点、难点，“多练”是让学生多动口、动手、动脑，让学生自己去诵读去思考。这样既突出学生的主体地位，又发挥老师的主导作用。但也有人以“多练”为借口，大搞作业训练，这又走向了另一个极端。新课程改革中，国外“师生互动”“交互式教学”“生活化课堂教学”等模式进入语文课堂，对提高学生学习兴趣、培养能力起到了积极作用。但有的模式运用效果远未达到预期目标，如大家普遍感兴趣的课堂讨论法。其中一个很重要的原因就是教师在照搬这一模式时忽视了班级学生人数的差异。国外一个教学班通常只有20人左右，而国内一个教学班多达60人，甚至更多。60多人一起讨论的结果是可想而知的。可见，离开本国的实际而照搬国外的教法是不可取的。
二是改革学生的学法。学生学好语文虽无捷径，但也有规律，概括起来就是12个字：用心读、多积累、常揣摩、勤实践。用心读包括阅读和朗读两个方面。阅读是学语文的主要途径和重要方法。现在的学生穷于应付没完没了的习题，没有时间阅读，也没有养成阅读的习惯，难免根底浅薄。朗读是语言学习的好方法，也是审美传情的好手段。遗憾的是，如今朗读教学或学习已不同程度被弱化。走进校园，很难听到琅琅书声，取而代之的是此起彼伏的老师讲课声和令人窒闷的做习题的场面。没有大量的朗读、涵泳、感悟和体会，语文水平又如何能提高呢？多积累，指在阅读中积累，在生活中积累，在练习中积累，尤其要通过背诵、默写来积累。常揣摩指学生在听说读写活动中揣摩，在揣摩中获得知识、掌握方法、提升能力。我国古代讲究“涵泳玩味”、“口诵心惟”，就是要学生在诵读中揣摩。勤实践就是勤练习，练习阅读，练习写字，练习写作。当然，勤练还得加上善练和巧练。这就要求学生和老师探索行之有效的方法。总而言之，学生的学法改革或者说教师的学法指导改革都应围绕这条基本规律进行。
“教”与“学”是一个不可分割的统一体。教师的教学模式，在很大程度上就是学生的学习模式；改革学生的学法，一定意义上来讲就是改革教师的教法。而这些都是以教师的敬业精神和良好的专业素养为基础、前提的。所以，有人认为，改革语文教学的关键在于提高语文教师队伍的整体素质，此话在理！
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